淺談透析現代性語境中的教師倫理

　[論文關鍵詞]　自我保存 天職倫理　職業倫理
　　[論文摘　 要]　范美忠逃生事件的出現絕非偶然,它是以自我保存為本質內涵的現 代教師倫理在教育現實中的顯現,是教師倫理從古代天職 倫理向現代職業倫理轉變的必然產物。這樣的一種教師職業倫理使教師失去了教育的意義,落平庸和俗常之中。一個良序的社會,一個有良知的教師,必須重新瞻望 天道,順道而行,把保護學生作為最基本的師德。
　　思想的啟蒙與轉折往往與重大事件的發生有著內在的關聯,發生于18世紀的里斯本大地震就是最 好的明證。陳家琪在《人生天地間》中說道“:1755年11月1日的里斯本大地震曾喚醒了整整一代的啟蒙思想家。但他們并不是從自然科學的角度即由于認識地震是自然現象而被喚醒的,恰恰相反,是因為 他們發現了上帝并不如人們所想像的那樣全知全善。”[1]可以說,正是里斯本大地震震塌了神義論,震出了人義論,現代性從此成為西方人的精神氣質。不過, 與之相比,2008年5月12日的汶川大地震雖然也有著同樣驚人的破壞力,卻并沒有震出所謂的現代性,而是使我們進一步深陷早已主宰我們生活的現代性,即 超善惡的自我保存。
與之相關的一個教育例證是,畢業于北京大學的四川某中學教師范美忠(下文簡稱為范)在地震發生時,棄學生于不顧,獨自逃生以 及此后的“真誠自述”,引發了全社會對“教師職業倫理”的激烈爭論。范時時以自由主義者自居,自詡是“中國最優秀的文科教師之一”。挺范者大有人在,甚至有人稱其為“中國教 育的希望”,倒范者也不甘示弱,賜其號“范跑跑”。表面看來,這是兩種截然對立的立場,但仔細辨別,不難發現兩者都陷入了現代性,是一場“家族內部之 爭”,因為兩者實際都認可“自我保存”,而自我保存恰就是現代性的本質內涵。
　　一、自我保存:現代性語境中超善惡的人性觀和教師倫理觀
　 　在此次教育事件中,范始終堅持自我保存和自由選擇,認為自我的存在高于一切,善與惡皆以個體自我為根本前提,人世間并不存在客觀的公共的善惡標準。教 師,作為一個具體的人,應當堅持自我至上,所謂的高尚與卑鄙無非是教師個人自由選擇的“私德”,而不是什么超越教師個人自由選擇的在先的“公德”,由此他 人無權對教師的個人行為進行道德評價。借用現今時髦的價值多元主義的話說,當我們言說教師道德的時候,應該搞清楚究竟是“誰的道德”。概言之,教師的自我 保存和個體自由先于并決定著教師道德,否則就是道德綁架、道德專制。這就是現代性語境中的超善惡或者非善非惡的人性觀、教師道德觀。
對此,我們 不妨仔細聽聽他的言論。在博文《那一刻地動山搖》中,面對對他表示失望的學生,范真誠地表白道“:我從來不是一個勇于獻身的人,只關心自己的生命———在 這種生死抉擇的瞬間,只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我,其他的人,哪怕是我的母親,在這種情況下我也不會管的。”在此后發表的《我為什么寫〈那一刻 地動山搖〉》中,他又重申“:你有救助別人的義務,但你沒有冒著極大生命危險救助的義務,如果別人這么做了,是他的自愿選擇,無所謂高尚!”有意思的是, 不少倒范的人也對他的人性論表示贊同,不贊同的只是他怎能如此坦白?
所以,當作為正方的范說“:只關心自己的生命”“,先人后己和犧牲是一種選 擇,但不是美德!”當作為反方的人說:“生命無價”“,這是一個中性的行為,無所謂高尚也無所謂卑鄙”,雙方實際就走在了一起,共同表敘了現代性語境中的 超善惡的人性觀。雙方的爭論很大程度上是家族內部爭論,其間并無根本差異。即使有人堅持教師必須保護孩子,但由于堅持生命無價的自我保存觀,所以無法回答 這樣一個尖銳的問題:同是無價生命,為什么孩子的生命要高于教師的生命?如若犧牲老師去搶救孩子,豈不是把教師的生命當作手段,與生命無價的人性理念相矛 盾?同理,即使有人對譚千秋老師為保護孩子而犧牲的行為表示敬仰和崇敬,那也僅僅是對他個人的敬仰和崇敬,因為當我們人人堅持自我保存觀時,我們無法給予 像譚老師這樣的人以公共的道德評價,高尚只是譚老師的自由選擇,只是“私德”,甚至這樣的私德也可能被某些人視為愚蠢,因為他不合自我保存的理念。
這 就是大地震所震出的相當一部分人的人性觀和以此為基礎的現代教師倫理觀。在現代性的語境中,人不再是古典時代所認為的那樣是目的論宇宙中主動追求完美德 性、實現自身的理性存在者,教師也不再是追求完美德性并竭力使學生完善的神圣者,人在現時代變成了機械論宇宙中沒有目的的充滿肉身欲望的高級動物。不可否 認,現時代的人擁有理性,但理性僅僅是工具和手段而不是德性和目的,教師也相應地變成了不僅自身追求欲望滿足而且通過傳授工具性的理性知識教會學生追逐欲 望的教書匠。概括說,肉身的自我保存而不是靈魂的完善實現是現代性的核心理念,它構成了教師職業倫理的基礎和內核。現代的教師固然要承擔諸多義務和責任, 但這必須以自我保存為根本前提,舍此前提,教師職業道德就被視為是對教師個人自由的強制和專制。如此這般,當災難來臨時,教師為肉身的自我保存而采取的逃 跑行為就具有了正當性和合法性。當然,這種自我保存的教師職業道德觀并不是宣揚無德,而是說教師的道德行為不能損害教師個人的自我保存。
　　 二、現代性語境中的教師倫理:從天職倫理到職業倫理的墜落
　　以自我保存的眼光審視現代教師倫理,意味教師倫理從古典時代的“天職倫理”到現時 代的“職業倫理”深刻轉變。“天職”與“職業”,表面雖一字之差,實質卻相去甚遠。在路德的筆下,天職(德語為Beruf,英文Calling)一詞,意味著“由神所交付的使命”,因此有著 強烈的終極意涵;而職業一詞,則意味著“人們基于社會分工的持續性活動,同時,一般而言,也是作為個人經濟收入來源的持久性基礎”,它因此顯現著濃厚的世俗功利色彩。
古典時代,在天人合一的宇宙目的論的大背景下,教師為天道所規定,被視為一種聆聽并守護天道的“天職”,教師用他的言與身傳播天道,使學生領悟 天道,遵循天道,做個完善的人。“教,上所施下所孝,育,養子使作善也”,以及“天地君親師”,非常好地詮釋了教師的這種價值擔當。對教師的這種定位,中 西皆然。古希臘的柏拉圖把瞻望善的理念的哲學家視為教師,認為 他的使命就是引領處于黑暗洞穴中的無知的囚徒靈魂轉向洞穴外的善的理念,做一個好人;先秦的孔子則把探求仁并實現仁的士視為教師,要求其學而不厭、誨人不 倦,教人向善,使其成為文質彬彬的君子。而當教師被視為傳播天道的使者,教師就因天道的終極性和整全性而在本質上高于社會分工意義上的世俗職業,換言之, 教師的神圣使命是教人做“人”,而不是教人做一個“職業人”“,人”總是高于“職業人”,教師作為一項天職因此總高于種種世俗職業。一個人可以因嚴格遵守 某一職業道德、熟練掌握某項專業技能而成為“好的技工”,但這不意味著他就可以成為一名“好的教師”,因為整全的天道高于瑣碎的職業道德,前者是后者存在 的基礎和目的。
然近代以降,歷史發生了根本的轉折,先 前的“天道”轟然完結———西方的上帝死了,中國的天塌了———整體有序的“天地君親師”的世界結構進而分崩離析,古典時代的以傳道為天職的教師由此走下 神壇。在西方,政教合一的秩序被打破,教師不再是神圣。在中國,至圣先師孔子在“打倒孔家店”的喊聲中正式“下課”,文化大革命中教師位列老九。即使在今 天,教師之所以被各國重視,也僅僅是因為教師承擔起了人力資本的培訓工作,而不是因為傳揚天道。就這樣,教師在“去魅”的世俗化進程中,逐步墜落為社會分 工體系中一個環節,眾多普通職業中的一種,而不是高高在上。同其他職業一樣,教師從大處說是為了社會欲望的再生產,從小處說是為了個體欲望的再生產。就教 師倫理而言,古典時代的教師為神圣的天道所規定,以傳道育人為天職,現時代的教師則不再相信天道的存在,它為世俗的專業倫理所規定,以教書而不育人為己 任。的確,這里的專業倫理仍舊從屬于“倫理”,教師也不是完全不講道德,但根本上,倫理已經喪失從人之為人的角度對教師所作的整體規定性,蛻變為對教師個 體欲望的外在約束和強制,蛻變為底線倫理、契約與法。
由此我們可以理解,無論是挺范派還是倒范派,都不約而同地從教育法 的角度為自己辯護,這再次證明了先前所說的看似截然對立的爭論實屬“家族內部爭論”,雙方都陷入天道完結后的虛無主義的、庸俗主義的現代性危機之中。
如果我們理解了教師倫理的這種從天上到 地上的轉變,就很容易理解范為什么會理志氣壯地說“:一說到教師,大家就有了一個預判,認定教師就應該在道德上如何如何。我認為,教師只是一種謀生手段, 被人為戴上了神圣的光環。”在他看來,逃跑并不是有人批判的那樣是“低級本能”;逃跑后,他也良心不安“,但這種不安不是出于什么職業道德的因素,因為我 認為自己的職業道德沒有問題”。有意思的是,范還認為自己是一個道德感很強的人,因為他遵守道德底線。
社會之所以出現如此的“師德觀”,根本在 于天道的崩潰,人道的平庸。如范那樣的行為在古典時代根本就不存在辯論的可能,因為“人道”為“天道”所規定,舍身救助弱者,是人人必須遵循的“天道”。 而今人卻對范美忠事件爭執得不亦樂乎,甚至重新考證《教師法》等法律對 教師資格的規定,這不是對天道完結后教師倫理的深刻嘲諷還能是什么?孟子云“:見孺子入井,皆生惻隱之心,”而今有人面對弱小的生命不但無動于衷,甚至大 談特談自己是如何地符合教師職業道德,如何逃跑得正當!
　　三、保護作為弱者的學生是教師最基本的道德
如對范的行為做進一步的分析, 會發現一個有趣的現象,范對自己行為正當性的論證是基于自由主義的立場,正是“自由”這一人類公義讓他做出了正當的逃跑。這和我們前面對現代性職業倫理的 分析并不矛盾,因為宣揚自由高于德性的自由主義是現代性的標志。不過,還是想拷問一下,自由主義是否真的就允許教師對弱小生命無動于衷?對此,我們無需對 自由主義理論做詳細的考證,范不是畢業于北京大學嗎?那我們只需考察一下開創北京大學自由主義傳統的蔡元培是如何說的,就可以明了真正的自由主義是否會拒 斥保護弱者的師德,他是否把自由主義徹底庸俗化了。
事實是,范雖畢業于素有自由主義傳統的北京大學,且常常以挑戰傳統倫理和沖破思想專制的自由 主義者自居,可他其實不懂得真正的自由主義者眼中的“教師”是必須有德的,倘遇災難,教師是必須挺身保護作為弱者的學生的。上世紀初的北京大學校長蔡先生 高揚“兼容并包”、“教育獨立”、思想自由、言論自由、學術自由的辦學理念,不可謂不是一位地道的自由主義者。但就是這樣的一位自由主義者,卻切實地把實 行道德作為教師之為教師的根本。在其所著的《中學修身教科書》中,蔡元培寫道“:教員者,學生之模范也。故教員宜實行道德,以其身為學生之律度,如衛生宜 謹,束身宜嚴,執事宜敏,斷曲直宜公,接人宜和,懲忿而窒欲,去鄙倍而遠暴慢,則學生日熏其德,其收效勝于口舌倍徒矣。”1916年3月,華法教育會為籌 備廣設華工學校,推廣對法華工的教育,先招教師24人,開設師資班。蔡元培為此撰寫講義《華工學校講義》,其中包括作為第一部分的《德育三十篇》和第二部 分的《智育十篇》,并親自向教師講授。在《德育三十篇》中,他特別提到教師和他人要“愛護弱者”:“實則吾人對于弱者,無論何時,常有惻然不安之感想。蓋 人類心理,以平為安,見有弱于我者,輒感天然之不平,而欲以人力平之。損有余以益不足,此即愛護弱者之原理也。”“在進化較淺之動物,已有實行此事者。例 如秘魯之野羊,結隊旅行,遇有獵者,則羊之壯而強者,即停足而當保護之沖,俟全隊畢過,而后殿之以行———曾是進化之深入人類,而羊、鼠、小鳥之不如 乎?”“航行大海之船,猝遇不幸,例必以救生之小舟,先載婦孺。俟有余地,男子始得而占之。其有不明理之男子,敢于婦孺爭先者,雖槍斃之,而不為忍。為愛 護弱者計,急不暇擇故。”“亦可以見愛護弱者,為人類之公意焉。”
愛護弱者,既為人類之公意,自然就高于任何主義和立場,超越任何職業和角色,無論何種教師都應自覺 內化并履行。這是人之為人的最為基本的道德規范,是作為人和為人的教師最為基本的職業道德。舍此,不僅教師不為人,甚至教師不為動物,如蔡元培所發問的 “:曾是進化之深入人類,而羊、鼠、小鳥之不如乎?”從這個角度看過去,當地震發生時,曾受理性精神熏陶的教師以本能反應為理由,以日常不受安全訓練為理 由,拋棄全班同學而獨自飛快逃跑時,教師實際已墮落到禽獸不如的地步了。單就教師的特殊性而論,教師所以存在,就在于學生各方面尚不成熟、缺乏判斷力和保 護力,需要已成熟的教師給予指導和教育,否則,學生個個都自強、自立了,還要教師做什么?姑且認可范所認為的那樣,中學生已經17、18歲了,教師沒有義 務也沒有能力去照顧他們了,那我們要問,其中的女學生算不算需要加以保護的弱者?
如果說里斯本大地震震出了現代性,那么汶川大地震則震出了現代 性危機,震出了教師職業倫理危機。殷切地希望,通過對此次事件的深入反思,能夠使我們重新探尋逝去已久的“天道”,并由此規定教師的職業倫理。只有這樣, 地震后的孩子才能滿懷希望地高聲朗讀“少年智則國智,少年富則國富,少年強則國強”!