交互式大學英語課堂中的教師話語分析

　摘要:教師話語是教師在第二語言課堂上實施教學和傳授知識所使用的特殊語言，是教師組織課堂活動的重要工具。教師話語的類型和數量、提問方式、師生間的交互調整以及教師反饋在很大程度上決定了二語習得的成功與否。交互式英語課堂中，教師應更多地關注課堂行為的互動性，使師生間的交流成為一種合作式的人際互動，并為學生創造更多的語言輸出和意義協商的機會，充分調動學生學習和使用語言的積極性，從而促進第二語言習得。
　　關鍵詞:教師話語；課堂互動；第二語言習得
　　
　　一、課堂交互與第二語言習得
　　
　　隨著以學習者為中心的英語教學理念的推進，作為學生語言習得過程中話語輸入的一個重要來源的教師話語(TT)，在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用(Nunan 1991:189)。
　 　80年代后課堂交互(classroom interaction)和教師話語的作用越來越受重視，涌現了大量外語課堂的研究方法，這些研究充分揭示了課堂交互的重要性。Holliday認為第一 語言的習得關鍵所在是學習者如何從交際中發現語言的意義。他強調語言形式及其功能的發展是 在語言應用的過程中形成的。由于第二語言也是用來完成交際的，因而第二語言的發展也應來自交際。[1]在交際過程中，會話雙方通過運用協商意義的會話策 略，不斷地調整輸入，使輸入可為學習者理解、吸收。輸入被理解、吸收的過程也就是習得的過程。Long (1981)發現在交際過程中，為了避免可能產生的不理解或誤解，雙方相互溝通，產生交互修正。他提出了“交互假設”，認為交互修正“為第二語習得提供了 必要的、充分的條件”。他強調了意義協商的重要性，認為“雙向交際”比“單向交際”更有利于語言習得。[2]因此，課堂交互模式能給學習者提供更多的用目 標語進行雙向交際的意義協商機會，互動式英語課堂教學正是需要打破傳統教學中教師是統治者的角色，從唱主角戲退居到主持人的角色，通過組織、管理、安排、 指導各種課堂活動使得學生充分地參與到互動活動當中，構建交互式的課堂教學模式，從而促進學生的第二語言習得。
　　
　　二、交互式課堂中教師話語的類型及特征
　　
　 　任何一種課堂活動實際上都包含著語言交流，因此課堂教學可視為一個交互的過程。交互式課堂中的教師話語通過兩種方式促進學習者的語言習得。一是通過教師 組織課堂教學的話語，包括課堂用語、指示和提問用語、語言調整、師生交流用語及教師反饋用語等；二是通過教師傳授信息的話語，包括課文講解，對學習者的回 答做出的提示或者反饋等等。
　　（一）教師提問
　　教師提問占據著課堂教師話語的大部分比例，是典型的啟動課堂互動的工具，在教學中起到組織教學內容與調查教學效果的作用。Barnes (1969,1976) 根據觀察到的問題做了一個分類框架，該框架包括以下四類問題，
　　1.事實性問題
　　此類問題側重信息，多用于考查學生的判斷能力。學生多用Yes/No回答此類問題。例如，Do you like reading English books？
　　2.推理性問題
　 　即由What/Why/When/Where/How等詞引導的問題，學生多根據具體事實作答，側重于思考推論。此類問題又可分為封閉式推理問題和開放 式推理問題，前者接受唯一正確答案。如，Are you from Chinese department？后者接受多種答案。如，What’s your understanding of friendship?
　　3.開放式問題
　　即無需特別推理，可自由作答。通過此類問題可以鍛煉學習者的思維能力和語言應用能力。如，Can you say something about your part-time job?
　　4.社會性問題
　　此類問題可影響或控制學習者的行為，如在師生訪談中所提的問題。如，What can we do to protect the environment?
　 　Long和Sato (1983) 將教師提問分為兩大類；反饋性問題 (echoic question) ,即通過教師重復話語或確認理解；認識性問題 (epistemic question)，主要用于獲取信息。并進一步劃分出展示性問題(display question)和參考性問題 (referential question)。展示性問題產生確定的答案，也就是教師通過已知信息來檢測學習者的掌握情況。如，
　　T: What information do you get from Henry’s self-introduction?
　　S: He is a sophomore.
　 　參考性問題則真正尋求信息，產生的是不確定的答案，可以在師生之間形成真正的溝通和社會交談。如，T: Where are you from? Why did you choose this university? S: I’m from Shandong. I chose here because Dalian is very beautiful.
　　Swain的可理解輸出假設認為“推動的輸出”會幫助學習者重構中介語，因此教師提問就是滿足輸出需求的一個關鍵問題。在交互式課堂中，教師應當根據課堂情況適當強調輸出的重要性并利用各種互動活動調動學習者的有效思維，同時增加目的語在真實語境中的使用機會。
　　（二）語言調整
　　為了降低目的語輸入的難度，幫助學習者理解目的語，教師在課堂上對目的語的形式和功能進行簡化調整。對目的語進行的調整分為“輸入調整”和“互動調整”兩類。[3]
　　1.輸入調整
　 　輸入調整指教師通過重復關鍵詞、放慢語速、使用停頓、調整詞匯和句法等方式對語言形式進行的調整。對輸入進行修正是為了使輸入的語言可理解。 Krashen的輸入假說認為，語言的習得是靠獲得略高于自己現有水平的可理解輸入，語言習得的必要條件是讓學習者理解的輸入語言包含稍高于其現有語言水 平的項目。用公式表示是“i+1”，即把學習者現有的語言水平假設為“i”，把略高于學習者現有水平的語言輸入假設為“1”，一旦學習者擁有足夠的可理解 輸入(i+1)，習得就會產生。[4] Swain (1985，1993)提出的“輸出假設”(output hypothesis) 則認為，學習者有可能在沒有掌握目標語的形態句法的情況下理解二語輸入的意思，但必須通過有意義的語言運用才能使自己的輸出合乎語法。他強調尤其是在學習 者被“推動”進行互動以使其輸出可理解時，對他們最有幫助，語言輸出才有助于語言習得。[5]因此，在交互式課堂上，教師應當為學生創造大量的可理解輸入 的機會，調動學生的學習積極性，使語言習得有效的進行。
　　2.互動調整
　　對目的語進行的“互動調整”存在于交際雙方的話語中，屬 于語言形式的功能調整，也稱為“意義協商”(negotiation of meaning)。“意義協商”一詞最早由Garfinkel(1967)提出，用來描述話語交流的特征。在交互式課堂上，教師主要通過三種手段核實并確 認意義的理解，帶來“互動型”的可理解輸入。第一，理解核查，如詢問“Do you understand? Are you clear?”核實輸入是否被學生理解。第二，鞏固證實，指教師通過提高語調來重復單詞、話語或進行提問，核實是否被理解，如，“A: He said he went home on weekends. B: Oh, he went home on weekends?”第三，澄清核查，指教師通過詢問更多的信息以核實學習者理解其之前敘述的內容，如，“You mean…，right? What do you mean by…?”等，從而使課堂交互更加明晰。“意義協商，尤其是引發互動修正的協商，促進習得。因為互動修正將輸入、學習者的內在努力，尤其是選擇性注意以及 輸出創造性地聯系在一起。”(Long 1996:451—452)。通過意義協商，學習者將語言形式與表達的意義聯系起來，不僅與語義層次的加工，還更多地參與句法層次的加工，這推動學習者朝 著習得再邁進一步。
　（三）教師反饋
　　交互課堂中教師話語的另外一個重要方面那就是教師反饋。教師反饋指教師對學生行為做出的評價和給予的評論，分為積極反饋 (positive Feedback)和消極反饋(negative Feedback)兩大類。積極反饋指用“Good”, “Excellent”, “Well done”，“Great”, “Okay”和“That’s right”等話語對學生的回答給予肯定和贊賞。消極反饋則包括教師忽視學生的回答并且沒有適當給予適當的鼓勵；教師中斷、糾正或批評學生的錯誤。 如：“Are you sure? Would you say it again? I’m afraid you are not quite right. No, you let me down.”等。
　　教師反饋為學生提供了修正輸出的機會，研究表明，積極反饋比消極反饋更有利 于改進學習者的行為。[6]根據Krashen(1981)的“情感過濾假說”(The effective filter hypothesis)，消極反饋，特別是批評性的消極反饋，往往會挫傷學生的學習積極性，使其產生過度的焦慮情緒，如緊張、羞愧等，從而不能充分吸收課 堂輸入。Ellis(1990)指出，學習者自身的熟練程度和學習任務的性質是影響教師反饋的兩項重要因素。Kasper(1986)也發現當學生根據學 習任務進行真正的語言交流的時候，教師會經常忽視他們的語言錯誤。所以恰當使用反饋語言是一門藝術，這是一個研究怎樣處理學習者的語言錯誤，才能使其更有利于語言習得的探索性問題，它直接影響到教師的課堂教學效果。
　　根據以上論述，結合課堂互動對二語習得的關系，我們可以構建一個學習者在交互式大學英語課堂中的二語習得模式，如下圖所示：
　　
　　
　　三、課堂互動研究對大學英語課堂教學的啟示
　　
　 　從課堂結構的角度來講，課堂互動涉及的主要角色有教師、學生以及任務。課堂上的教師話語、任務都是為幫助學習者習得二語服務的。教師話語一方面為學生提 供目標語輸入，另一方面，教師話語對學生的課堂表現做出反饋。教師話語研究給英語教學帶來的啟示在于，教師應更多地關注課堂行為的互動性，給學習者創造更 多的語言輸出和意義協商的機會，充分調動學生使用語言和學習語言的積極性，在完成交際任務的過程中，促進語言習得。
　　（一）轉變觀念，重視輸出，提高師生的語言輸出意識
　 　傳統的課堂教學中，教師話語占據了課堂的絕大多數時間，教學被視為一個給與(giving)和接受(taking)的過程，在這個過程中學生大多處于被 動接受的地位。實踐證明，采用“以學生為中心的教學模式”的課堂比以教師為主導的“單項交際”的課堂更有利于語言習得。因為在雙向交際過程中，學習者有更 多的機會用目標語進行意義協商和交互調整，從而提高了語言輸出的頻率。另外，教師提問要注意技巧，多提開放式問題，少提封閉式問題。提問后應當給學生足夠 的思考時間，利用各種策略調整互動結構，保證給予學生的輸入都是可理解的，同時這種調整也應該有助于學生的語言輸出，使他們能創造性地產出語言，盡量避免 下面情況的發生：
　　T: Eric，how do you think our campus？
　　S: Mm…I Mm.
　　T: Do you find it beautiful?
　　S: Yes…Mm
　　T: You do?
　　S: Yes, I do.
　 　上例中，教師先提問，隨后很快簡化提問方式，是某種程度上的自問自答，這樣包辦代替的實際結果是剝奪了學習者自我修正語言輸出的機會。要提高教師話語組 織和實施課堂教學活動的成效，教師需從學習者使用語言的角度出發，提供多樣化的課堂活動交際模式，使學習者有更多的機會，參與意義生成 (negotiation of meaning)，從而練習、提高他們的口頭表達及交際能力。交際活動的設計要具有真實性和交互性，視學習者為一個話語群體，教師需要脫離預先準備好的教 案，對課堂實際情況做出及時的反應和反饋。[7]
　　（二）在課堂上教師應當強調輸出的重要性，并利用各種任務和活動為學生多創造一些輸出的機會
　 　無論是口頭形式的輸出，如角色扮演、配對練習、小組討論、主題辯論，還是書面形式的輸出，如寫作文、編劇本、講故事等，都可以起到加強學生語言輸出的作 用。過去的教學過多強調輸入的作用，學生只是被動地接收輸入，使用語言的積極性未能充分調動，造成了“高分低能”、“啞巴英語”的問題。而交互性英語課堂 教學則要體現學生在教學中的主體地位，強調輸出、鼓勵輸出，引起學習者對自身語言問題的注意。因此，教師通過選擇適合學生水平的練習任務和活動，幫助學生 了解到自身的中介語目標語之間的差異，修正自己的輸出，在未來的學習中找尋解決問題、減少差異的辦法，最后能自動運用目標語。小組活動是交際性語言教學中 常見的課堂活動，是交際語言教學的一個重要特征。小組活動可以為學生增加語言輸入與輸出的機會，減輕學生在參加交際活動中可能產生的焦慮。使學生在完成某 項特定任務的過程中，通過意義協商，促進語言習得。并且，教師設計任務和活動時要注意其多樣性，避免單調乏味的機械操練，多增加一些新穎獨特的教學設計， 以喚起學生學習的興趣。
　　（三）教師對學生的輸出要提供恰當的反饋，進行雙向溝通，不要過于在意學生所犯的語言錯誤，要寬容
　　錯誤是中介語發展過 程中的必然因素，過多地糾正學生的錯誤，會使學生的自我形象受到影響，焦慮感增加，缺乏學習自信心。糾正錯誤還會使學習者處于自衛狀態，進而使他們避免使 用復雜結構并將注意力放在形式而非意義上，這不利于語言習得。為了增強學習者學習外語的信心，教師應在遵循以上原則的基礎上，講究一些糾錯的技巧。
　　1.間接糾正
　 　對于學生的錯誤，教師不直接指出，而是若無其事地繼續發問。比如，You say you begin to study French two years ago? or You began two years ago?” 教師在這里暗示了正確的動詞形式，讓學生再答一遍，從而含蓄地糾正了學生的錯誤。又如，
　　T: What did you do yesterday?
　　S: I buyed a new book yesterday.
　　T: Oh, I see, you bought a new book yesterday.
　　教師運用含蓄的方式，糾正學生的錯誤，擴展了學生的病句，使之完整正確。
　　2.自我糾正
　 　隨著學生語言水平的提高，他們的語言精確性與流利性都會得到提高。有些口誤，學生自己能很快認識到并進行自我糾正，有些則完全起因于學習者對于語言知識 的匱乏，如果教師急于糾正，那么學生就失去一次真正理解的機會。其次，可理解性輸入不會自動轉化為語言吸收(intake)，必須與交際 (interaction)相結合，學習者才能獲得習得的條件，通過語言吸收導致習得的發生。
　　
　　參考文獻：
　　[1] Holliday，M. A. K. 1973. Explorations in the Functions of Language [M]. London: Edward Arnold.
　 　[2] Long，M. & C. Sato. 1984. Methodological issues in interlanguage studies: An interactionist perspective [A]. In A. Davies, C. Criper, & A. Howatt (eds.). Interlanguage [C]. Edinburgh: Edinburgh University Press.
　　[3] Long，M. H. & C. J. Sato. Classroom Foreign Talk Discourse: Forms and Functions of teachers’ Questions [A]. 1983. In H. Selinger & M. Long (eds.).Classroom Oriented Research in second Language Acquisition [C]. Rowley, Mass: Newburg House.
　　[4] Krashen. S. The Input Hypothesis: Issues and Implication [M]. London：Longman, 1985.
　 　[5] Swain, M. 1993. The output hypothesis: just speaking and writing aren’t enough [J]. The Canadian Modern Language Review, 50 (1) 158-164.
　　[6] Nunan，D. Language Teaching Methodology: A Textbook for Teachers. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall Inc. 1991.
　　[7] 張敏. 從自然言語與教師話語的風格差異談教師話語的效能［J］．外語教學2002; 23 (4):41~44.