淺議朱熹的教學觀

　摘要：朱熹的教學思想是中華民族的精神財富，他的教學觀以格物致知為指導思想，以思辨的眼光看待教學過程，內容豐富而深刻。朱熹教學觀的系統嚴密性、理 性思辨性和重視實踐性值得我們借鑒。
　　關鍵詞：教學觀；格物致知；辯證性
　　
　　教學是人類特有的一種人才培養活動，教 學活動由教師傳授知識和學生學習知識共同組成。教學觀是指人們對教學本身及教學與其它事物關系的看法。長期以來，重視教育是中華民族的優良傳統，在上下五千年的歷史長河中，中華大地涌現出很多的教育家，朱熹就是其中的佼佼者。朱 熹，是宋明理學的集大成者，著名的思想家、教育家，他的思想博大 精深，涉及政治、歷史、倫理、教育等多元領域。朱熹的教育 思想承上啟下，具有劃時代的意義，他揚棄了先秦以來傳統的教育思想，結合自身教育實踐的經驗教訓，理論聯系實際，建立一套系統的教學觀。朱熹認為教學是一 個格物致知的過程，強調以思辨的眼光看待整個教學過程。
　　
　　一、格物致知的指導思想
　　
　　朱熹認為教學就 是一個格物致知的過程，教學的目的是幫助學生認識客觀世界，形成自己世界觀、人生觀、價值觀。長期以來，在儒家的經典教義中，格物致知是儒家學說的基本概 念，傳統的儒學家將格物致知與誠意、正心、修身等道德修養方法緊密相連，他們認為，格物致知能夠提高誠意、正心、修身、齊家、治國的能力，是實現儒家平天 下最高理想的有效途徑。到了宋代，朱熹為代表的宋明理學家發展了 儒家的教義，他們將“格物致知”第一次上升到認識論的高度。至此，“格物致知”不僅具有豐富的政治倫理價值，而且成為認識世界改造世界的方法論，從那以 后，以“格物致知”為指導思想的教學理論登上了歷史的舞臺，
　　“格物致知”正式成為傳道、授業、解惑的基本內涵。
　　顧名思義， “格物”指窮究事務的道理，“格猶窮也，物猶理也，猶曰窮其理而已也”；“致知”指獲取知識，“致，推極也：知，猶識也。推極吾之知識，欲其所知無不盡 也”。朱熹認為知在我，理在物，我與物是認識主體和認識客體，“格物致知”是連結認識主體和客體的橋梁，因此，教學就是實現“格物致知”的過程。在朱熹的 教育觀中，物的外延十分廣泛，包括一切自然現象和社會現象，同時 包括心理現象和道德行為規范。在教學過程中，甄別如此紛繁復雜的客觀世界絕非易事，因此，朱熹強調格物致知是一個逐步積累的過程，學習者應堅持“博學之， 審問之，慎思之，明辨之，重重而入，層層而進”，只有遵循認識事物的基本規律， 才能真正實現教學的目的。可見，格物致知觀是一種高屋建瓴的認識理論，是宋明理學認識世界、改造世界的方法論，它貫穿于朱熹教學觀點的始終，是朱熹的教學 觀的指導思想。
　　
　　二、辯證的教學觀點
　　
　　在格物致知的方法論的指導下，朱熹的教育觀建立在多元的政 治、歷史、倫理知識的基礎上，因此，他的教學觀點擁有深厚的文化底蘊，充滿辯證而理性的思考。朱熹考察了歷史和當時教育狀況，深入地反思和總結自身的教學實踐，系統地分析了整個教學過程，提出一系列的教學觀點。 具體而言，他分別探討了教師與學生、學習與思考、理論與實踐之間的辯證關系：
　(一)教師與學生的辯證關系
　　教師和學生是教學工作的主體。朱熹認為，教學是一個動態的過程，教師與學生之間存在辯證的互動作用。在教學實 踐中，教師應善于創造和把握教學時機，有針對性地激發學生的學習動機，調動學生的學習主動性。在朱熹的眼中，一位優秀的教師能使學生保持一種渴求知識的狀 態，因此，他將《論語》的“不憤不啟，不悱不發”解釋為：“憤者，心求通而未得之意：悱者，口欲言而未能之貌”。在良性的教學過程中，教師能夠通過自己的 能力，使學生處于“憤”與“悱”狀態，此時，教師的諄諄教導將事半功倍。“此正所謂時雨化之。譬如種植之物，人力隨分已加。但正當那時節，欲發生未發生之 際，卻欠了些小雨，忽然得這些小雨來，生意豈可御也。”相對而言，在教學實踐中，朱熹強調學生不能被動地接受知識，應主動地理解知識。他時常告誡自己的弟 子，“某此間講說時少，踐履時多，事事都用你自去究索，某只是做個引路底人，做個證明底人，有疑難處，同商量而已”。可見，在朱熹的教學觀中，教學歸根結 底是教師與學生相互作用的過程，在教師與學生的辯證關系中，教師處于主導地位，發揮著“引路、證明、商量、激勵”的作用，學生是學習活動的執行者、實現 者。
　　
　　(二)學習與思考的辯證關系
　　學習和思考是獲取、掌握知識的基本方式。在教學過程中，朱熹堅持運用辯證的眼 光看待“學”與“思”，爭取晟大限度地發揮學習和思考的作用。朱熹認為“學”包括讀書和學習做事，“思”是個人的思考總結。朱熹強調學習和思考兩者缺一不可，正所謂“學而不思則罔，思而不學 則殆”。他深入分析了“罔”、“殆”這兩種學習的困境：“罔”即心里糊涂，是一種“其心昏昧，雖安于所安，而無自得之見”的狀態；“殆”即空虛、危險， “其心危迫，雖得其所得，而無可即之安”的狀態。朱熹認為，在教學工作中，要避免陷入“罔”和“殆”的誤區，應辯證地看待學與思的關系，即在認識學與思的 差異性基礎上，強調學與思的一致性：首先，在學習過程中，學與思是兩種不同的思維活動。學，是一種有針對性接受和仿效的思維活動。思，是一種分析綜合比較 概括的思維活動；其次，學與思相輔相成，互相促進。學生在讀書之時，應該“緩緩精思其中義理”，在學做事之時，需要“思所學之事”。可見，朱熹強調在學習 過程中，應將學與思兩者結合起來，邊學習邊思考，通過學習引發思考，通過思考深化學習，只有這樣才能理解書中的“義理”，才能掌握做事的要領。
　 　
　　(三)理論與實踐的辯證關系
　　理論與實踐是運用、更新知識的矛盾體。針對理論與實踐的關系，朱熹使用讀書和體察的概念。在當 時的時代背景下，讀書指學習圣賢之書，學習的內容往往文史哲混合；體察指道德實踐，即運用圣賢書中的道理指導自己的實踐行為，并在實踐中加深對圣賢思想的 理解。在教學過程中，朱熹要求辯證地看待讀書與體察的關系，他強調將讀書要與體察結合起來，朱熹指出“學者讀書，須要將圣賢語言，體之于身。如克已復札， 如出門如見大賓等事，須就自家身上體復：我實能克已復禮，主敬行恕否?件件如此，方有益。”朱熹注意到理論與實踐的脫離會滋生本本主義，他尖銳地批評了當 時學界的本本主義，他說“今人讀書，多不就切己上體察言觀色，但于紙上看，文義上說得去便了，如此濟得甚事，何必讀書，然后為學。”朱熹耐心地教導這些不 求甚解，只會背書的書呆子，“一向只就書冊上理會，不曾體認著自家身己，也不濟事。如說仁、義、禮、智，曾認得自家如何是仁，自家如何是義，如何是禮，如 何是智，須是著身己體認得。如讀，學而時習之，自家曾如何學，自家曾如何習，不亦說乎。”可見，朱熹始終強調教學過程與實踐相結合，他認為教育不是虛無飄渺的大道理，所有知識都與日常生活和個體行為相關聯， 只有在理論與實踐相結合才能真正掌握知識。
　　綜上所述，朱熹的教學觀是一個相對完整的思想體系，其中，格物致知的認識論統領全局，是朱熹教學 觀的指導思想，是處理具體教學問題的基本原則，像一條紅線貫穿于整個教學過程的始終。在具體的教學過程中，朱熹始終堅持一種動態的思維，他要求辯證地處理 教師與學生、學習與思考、理論與實際的關系，爭取最佳的教學效果。時至今日，朱熹的教學觀的系統嚴密性、理性思辨性和重視實踐性仍值得我們借鑒。