行動(dòng)學(xué)習(xí)在教師教學(xué)能力培訓(xùn)中的策略探析

論文關(guān)鍵詞：教學(xué)能力培訓(xùn)；行動(dòng)學(xué)習(xí)；教學(xué)策略
　　論文摘要：教學(xué)能力培訓(xùn)的核心是訓(xùn)練教師解決特定教學(xué)問(wèn)題的能力。致力于理論探索與解決實(shí)際問(wèn)題有機(jī)結(jié)合的行動(dòng)學(xué)習(xí)法，是教師教學(xué)能力培訓(xùn)中值得嘗試并推廣的一種新模式。闡明了行動(dòng)學(xué)習(xí)的涵義，探討了行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師教學(xué)能力培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)、策略以及應(yīng)注意的問(wèn)題。

　　0引言 教育論文發(fā)表網(wǎng)站 
    在《What Matters Most: Teaching for America’s Future》的報(bào)告中指出:美國(guó)的未來(lái)，現(xiàn)在越來(lái)越依靠教師的教學(xué)能力[m。我國(guó)為促進(jìn)教師教育的發(fā)展，已經(jīng)開(kāi)發(fā)了職前和職后一體化的教師教育課程體系，也普遍認(rèn)識(shí)到提升教師的教育觀念和教學(xué)能力對(duì)教育的發(fā)展具有重大意義。每個(gè)教師都必須知道運(yùn)用怎樣的教學(xué)方法來(lái)教學(xué)生，以使他們具有高水平的智力和社會(huì)能力。現(xiàn)在中小學(xué)教師素質(zhì)中更為突出的問(wèn)題，不是在專(zhuān)業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)上，而是在教學(xué)能力上。然而，現(xiàn)有的培訓(xùn)基本上都是針對(duì)教學(xué)技能的，使教師教學(xué)能力得不到有效的訓(xùn)練，從而影響了教師教學(xué)效果。
    致力于理論探索與實(shí)際問(wèn)題的有機(jī)結(jié)合，無(wú)論是從理論還是實(shí)踐上看，都非常適合教師的教學(xué)能力訓(xùn)練，教師能通過(guò)反思和實(shí)踐研究，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)化的成長(zhǎng)，這無(wú)疑為教師教學(xué)能力的培訓(xùn)提供了一種值得借鑒的新模式。
　　1行動(dòng)學(xué)習(xí)的涵義
    行動(dòng)學(xué)習(xí)法產(chǎn)生于上世紀(jì)30年代的歐洲，由英國(guó)人雷金納德·瑞文斯(Reginnald Ravens)教授首創(chuàng)。瑞文斯認(rèn)為“沒(méi)有行動(dòng)就沒(méi)有學(xué)習(xí)，而沒(méi)有學(xué)習(xí)就沒(méi)有行動(dòng)”，并提出了行動(dòng)學(xué)習(xí)的等式:L=P+Q。其中“L"指的是學(xué)習(xí);+P”指的是程序化知識(shí)的指導(dǎo)(Programmed Knowledge ) ; "Q”指的是詢(xún)問(wèn)，對(duì)不明事務(wù)的新的洞察力(Questioning Insight)。根據(jù)瑞文斯關(guān)于行動(dòng)學(xué)習(xí)的提法，我們可以看出其認(rèn)為學(xué)習(xí)是只有把“指導(dǎo)”與“詢(xún)問(wèn)”結(jié)合起來(lái)，才是完整的、更有效的學(xué)習(xí)。
    馬奎特(Marquardt)于1996年將行動(dòng)學(xué)習(xí)描述為“涉及一小組人在解決實(shí)際問(wèn)題的同時(shí)，不僅關(guān)注他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且關(guān)注他們的學(xué)習(xí)對(duì)每個(gè)小組成員，乃至整個(gè)組織帶來(lái)益處的過(guò)程和有效項(xiàng)目”。其同時(shí)提出“行動(dòng)學(xué)習(xí)是建立在個(gè)體或群體的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)及能夠產(chǎn)生創(chuàng)造性新知識(shí)的巧妙而新奇的詢(xún)問(wèn)的基礎(chǔ)之上的”。
    愛(ài)倫·毛姆福特(Alarl Mumford )等人(1997等)經(jīng)過(guò)行動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究，對(duì)瑞文斯的學(xué)習(xí)等式進(jìn)行了修正，并提出新的學(xué)習(xí)等式:L=Q1+P十Q2。愛(ài)倫·毛姆福特等人認(rèn)為最有效的學(xué)習(xí)來(lái)自于迫切解決某個(gè)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)力，所以學(xué)習(xí)是以相關(guān)問(wèn)題、困惑或機(jī)會(huì)的發(fā)問(wèn)開(kāi)始，即等式中的“Q1‑。針對(duì)某一需要迫切解決的問(wèn)題，會(huì)有一些已經(jīng)形成的相關(guān)知識(shí)，具有這些知識(shí)有利于問(wèn)題的解決，所以學(xué)習(xí)的第二步是獲取相關(guān)知識(shí)，這些知識(shí)往往通過(guò)指導(dǎo)或講授的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，即等式中的“P"。最初提出的問(wèn)題和相關(guān)知識(shí)的結(jié)合，會(huì)引發(fā)對(duì)問(wèn)題的重新定義，激發(fā)出更為多樣化或更有深度的見(jiàn)解，該過(guò)程由團(tuán)隊(duì)成員共同促進(jìn)，即等式中的“Q2”。
    通過(guò)以上各位學(xué)者對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)的定義，不難看出學(xué)者們對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)在以下方面有一致認(rèn)識(shí):行動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是反思與行動(dòng)的相互聯(lián)系;行動(dòng)學(xué)習(xí)是為了解決實(shí)際工作中某一特定問(wèn)題而進(jìn)行的學(xué)習(xí);行動(dòng)學(xué)習(xí)是團(tuán)隊(duì)成員通過(guò)指導(dǎo)或講授方式獲取相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上，分享、反思和詢(xún)問(wèn)自己的經(jīng)驗(yàn)并互相碰撞對(duì)所需解決的問(wèn)題產(chǎn)生新的見(jiàn)解或創(chuàng)意，創(chuàng)造性地解決工作中的實(shí)際問(wèn)題，從而不斷互相促進(jìn)、互相學(xué)習(xí)和提高的過(guò)程。可見(jiàn)，行動(dòng)學(xué)習(xí)是“在做中學(xué)”、“在反思中學(xué)”以及“在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的有機(jī)結(jié)合的循環(huán)過(guò)程。
　　2行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師教學(xué)能力培訓(xùn)的優(yōu)勢(shì)
    在信息技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，世界各國(guó)都在積極努力地嘗試探討教師教學(xué)能力培訓(xùn)的新方式。我們必須適應(yīng)新形勢(shì)，對(duì)教師的教學(xué)能力訓(xùn)練和培養(yǎng)，來(lái)滿(mǎn)足廣大師生的訓(xùn)練要求。然而，教學(xué)能力畢竟不是靠單純模仿和練習(xí)就能獲得的動(dòng)作技能，在其形成過(guò)程中，心智活動(dòng)是起主要作用的。
    教學(xué)能力培訓(xùn)的核心是訓(xùn)練教師解決特定教學(xué)問(wèn)題的能力。一般而言，技能訓(xùn)練是完成具體的操作，而能力則是與解決問(wèn)題相關(guān)的，是在一定的情境中，運(yùn)用各種技能，通過(guò)解決特定問(wèn)題而形成的。它是通過(guò)在任務(wù)環(huán)境下，創(chuàng)設(shè)特定的情境，提供適合于教師教學(xué)能力培訓(xùn)的資源和環(huán)境，進(jìn)行與具體問(wèn)題相關(guān)的包含多個(gè)單項(xiàng)技能的綜合訓(xùn)練，而不僅僅是單項(xiàng)技能的訓(xùn)練。只有把知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐活動(dòng)中，經(jīng)過(guò)技能形成這個(gè)環(huán)節(jié)，才能形成某種能力。
    與傳統(tǒng)的接受和指導(dǎo)式培訓(xùn)相比，行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師教學(xué)能力培訓(xùn)具有以下優(yōu)勢(shì):
　　2.1突出了教師的主體地位
    在行動(dòng)學(xué)習(xí)中，教師首先要發(fā)現(xiàn)并提出自己工作中的疑難、困惑，在小組交流中坦誠(chéng)地闡述出來(lái)，虛心聽(tīng)取他人的見(jiàn)解，并在學(xué)習(xí)和工作中進(jìn)行試驗(yàn)探索，或?qū)λ�人的學(xué)習(xí)或工作中的疑難、困惑，經(jīng)過(guò)反思，提出自己的見(jiàn)解。這些活動(dòng)需要教師發(fā)揮主體作用，須有認(rèn)真負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)和工作態(tài)度。這種培訓(xùn)方式使得教師以一種完全主體參與，積極負(fù)責(zé)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，有效地克服接受學(xué)習(xí)中的被動(dòng)性，充分體現(xiàn)了以教師為本的培訓(xùn)理念。
　　2.2強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)中教師的反思 專(zhuān)業(yè)論文發(fā)表 
    行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教學(xué)能力培訓(xùn)的基本思路是引導(dǎo)教師反思自己的教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題，并引導(dǎo)教師反思，積極參與到培訓(xùn)中來(lái)[fs1。行動(dòng)學(xué)習(xí)為參訓(xùn)教師反思性對(duì)話(huà)提供了一個(gè)良好的環(huán)境，在行動(dòng)學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程中，參訓(xùn)教師需要發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，并對(duì)問(wèn)題的各種因素進(jìn)行反思。通過(guò)反思，教師的有效經(jīng)驗(yàn)上升到一定的理論高度，可對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生積極的影響，同時(shí)提高教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，使個(gè)人在反思與體驗(yàn)中獲得成長(zhǎng)性發(fā)展。
　　2.3強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合
    行動(dòng)學(xué)習(xí)是一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)途徑，它在“所倡導(dǎo)的理論”和“所采用的理論”之間架起一座橋梁，可以很好地解決教學(xué)能力培訓(xùn)中理論與實(shí)踐相脫節(jié)的弊端。培訓(xùn)中教師所學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，是為了解決教師自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中所面臨的真實(shí)教學(xué)問(wèn)題，而非人為設(shè)計(jì)假想的任務(wù)、問(wèn)題，培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)服務(wù)于教師專(zhuān)業(yè)水平和教學(xué)技能的提高。因而，真正做到了從教學(xué)實(shí)際出發(fā)、針對(duì)性強(qiáng)。
　　2.4強(qiáng)調(diào)小組是一個(gè)共同體
    行動(dòng)學(xué)習(xí)小組中每個(gè)教師的工作背景、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等都不盡相同.這樣的群體是一個(gè)思想多元、具有自我完善性質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體，大家的思想形成了一個(gè)共享的智慧庫(kù)。對(duì)一些問(wèn)題的解決，一個(gè)人單干式學(xué)習(xí)或研究往往容易產(chǎn)生思維定勢(shì)和思路狹隘，有時(shí)甚至對(duì)疑難問(wèn)題百思不得其解。而利用多元化的智慧庫(kù)，教師能有效防止思維定勢(shì)和思路狹隘，有時(shí)甚至能另辟蹊徑，解決問(wèn)題，促進(jìn)教師個(gè)人能力的發(fā)展。

    因此，將行動(dòng)學(xué)習(xí)應(yīng)用于教師教學(xué)能力培訓(xùn)，既有利于教師教學(xué)理念和教學(xué)