行動學習在教師教學能力培訓中的策略探析

論文關鍵詞：教學能力培訓；行動學習；教學策略
　　論文摘要：教學能力培訓的核心是訓練教師解決特定教學問題的能力。致力于理論探索與解決實際問題有機結合的行動學習法，是教師教學能力培訓中值得嘗試并推廣的一種新模式。闡明了行動學習的涵義，探討了行動學習應用于教師教學能力培訓的優勢、策略以及應注意的問題。

　　0引言 教育論文發表網站 
    在《What Matters Most: Teaching for America’s Future》的報告中指出:美國的未來，現在越來越依靠教師的教學能力[m。我國為促進教師教育的發展，已經開發了職前和職后一體化的教師教育課程體系，也普遍認識到提升教師的教育觀念和教學能力對教育的發展具有重大意義。每個教師都必須知道運用怎樣的教學方法來教學生，以使他們具有高水平的智力和社會能力。現在中小學教師素質中更為突出的問題，不是在專業知識的結構上，而是在教學能力上。然而，現有的培訓基本上都是針對教學技能的，使教師教學能力得不到有效的訓練，從而影響了教師教學效果。
    致力于理論探索與實際問題的有機結合，無論是從理論還是實踐上看，都非常適合教師的教學能力訓練，教師能通過反思和實踐研究，促進自身專業化的成長，這無疑為教師教學能力的培訓提供了一種值得借鑒的新模式。
　　1行動學習的涵義
    行動學習法產生于上世紀30年代的歐洲，由英國人雷金納德·瑞文斯(Reginnald Ravens)教授首創。瑞文斯認為“沒有行動就沒有學習，而沒有學習就沒有行動”，并提出了行動學習的等式:L=P+Q。其中“L"指的是學習;+P”指的是程序化知識的指導(Programmed Knowledge ) ; "Q”指的是詢問，對不明事務的新的洞察力(Questioning Insight)。根據瑞文斯關于行動學習的提法，我們可以看出其認為學習是只有把“指導”與“詢問”結合起來，才是完整的、更有效的學習。
    馬奎特(Marquardt)于1996年將行動學習描述為“涉及一小組人在解決實際問題的同時，不僅關注他們的學習內容，而且關注他們的學習對每個小組成員，乃至整個組織帶來益處的過程和有效項目”。其同時提出“行動學習是建立在個體或群體的經驗和知識及能夠產生創造性新知識的巧妙而新奇的詢問的基礎之上的”。
    愛倫·毛姆福特(Alarl Mumford )等人(1997等)經過行動學習的實踐研究，對瑞文斯的學習等式進行了修正，并提出新的學習等式:L=Q1+P十Q2。愛倫·毛姆福特等人認為最有效的學習來自于迫切解決某個問題的驅動力，所以學習是以相關問題、困惑或機會的發問開始，即等式中的“Q1‑。針對某一需要迫切解決的問題，會有一些已經形成的相關知識，具有這些知識有利于問題的解決，所以學習的第二步是獲取相關知識，這些知識往往通過指導或講授的方式進行學習，即等式中的“P"。最初提出的問題和相關知識的結合，會引發對問題的重新定義，激發出更為多樣化或更有深度的見解，該過程由團隊成員共同促進，即等式中的“Q2”。
    通過以上各位學者對行動學習的定義，不難看出學者們對行動學習在以下方面有一致認識:行動學習的基礎是反思與行動的相互聯系;行動學習是為了解決實際工作中某一特定問題而進行的學習;行動學習是團隊成員通過指導或講授方式獲取相關知識的基礎上，分享、反思和詢問自己的經驗并互相碰撞對所需解決的問題產生新的見解或創意，創造性地解決工作中的實際問題，從而不斷互相促進、互相學習和提高的過程。可見，行動學習是“在做中學”、“在反思中學”以及“在學習中學會學習”的有機結合的循環過程。
　　2行動學習應用于教師教學能力培訓的優勢
    在信息技術飛速發展的背景下，世界各國都在積極努力地嘗試探討教師教學能力培訓的新方式。我們必須適應新形勢，對教師的教學能力訓練和培養，來滿足廣大師生的訓練要求。然而，教學能力畢竟不是靠單純模仿和練習就能獲得的動作技能，在其形成過程中，心智活動是起主要作用的。
    教學能力培訓的核心是訓練教師解決特定教學問題的能力。一般而言，技能訓練是完成具體的操作，而能力則是與解決問題相關的，是在一定的情境中，運用各種技能，通過解決特定問題而形成的。它是通過在任務環境下，創設特定的情境，提供適合于教師教學能力培訓的資源和環境，進行與具體問題相關的包含多個單項技能的綜合訓練，而不僅僅是單項技能的訓練。只有把知識運用到實踐活動中，經過技能形成這個環節，才能形成某種能力。
    與傳統的接受和指導式培訓相比，行動學習應用于教師教學能力培訓具有以下優勢:
　　2.1突出了教師的主體地位
    在行動學習中，教師首先要發現并提出自己工作中的疑難、困惑，在小組交流中坦誠地闡述出來，虛心聽取他人的見解，并在學習和工作中進行試驗探索，或對他人的學習或工作中的疑難、困惑，經過反思，提出自己的見解。這些活動需要教師發揮主體作用，須有認真負責的學習和工作態度。這種培訓方式使得教師以一種完全主體參與，積極負責地進行學習，有效地克服接受學習中的被動性，充分體現了以教師為本的培訓理念。
　　2.2強調培訓中教師的反思 專業論文發表 
    行動學習應用于教學能力培訓的基本思路是引導教師反思自己的教學活動經驗，發現自己教學活動中存在的問題，并引導教師反思，積極參與到培訓中來[fs1。行動學習為參訓教師反思性對話提供了一個良好的環境，在行動學習的整個過程中，參訓教師需要發現并提出問題，并對問題的各種因素進行反思。通過反思，教師的有效經驗上升到一定的理論高度，可對教學行為產生積極的影響，同時提高教師發現問題、解決問題的能力，使個人在反思與體驗中獲得成長性發展。
　　2.3強調理論與實踐相結合
    行動學習是一種理論與實踐相結合的學習途徑，它在“所倡導的理論”和“所采用的理論”之間架起一座橋梁，可以很好地解決教學能力培訓中理論與實踐相脫節的弊端。培訓中教師所學習的理論知識，是為了解決教師自身專業成長中所面臨的真實教學問題，而非人為設計假想的任務、問題，培訓內容的設計服務于教師專業水平和教學技能的提高。因而，真正做到了從教學實際出發、針對性強。
　　2.4強調小組是一個共同體
    行動學習小組中每個教師的工作背景、知識和經驗等都不盡相同.這樣的群體是一個思想多元、具有自我完善性質的學習共同體，大家的思想形成了一個共享的智慧庫。對一些問題的解決，一個人單干式學習或研究往往容易產生思維定勢和思路狹隘，有時甚至對疑難問題百思不得其解。而利用多元化的智慧庫，教師能有效防止思維定勢和思路狹隘，有時甚至能另辟蹊徑，解決問題，促進教師個人能力的發展。

    因此，將行動學習應用于教師教學能力培訓，既有利于教師教學理念和教學