[摘要]校本課程開發工作直接影響到校本課程的實施。目前中學校本課程開發存在的主要問題有：中學校本課程開發結構失衡，投入資金不足，缺乏統籌性、連貫性，教育行政部門對學校開發校本課程缺少必要的指導和培訓。校本課程建設應建立區域性統籌協調的校本課程開發保障機制，建立高效的校本課程開發組織結構，配置合理的課程結構，進行學校現狀評估，構建科學、系統的評價指標體系。
[關鍵詞]校本課程開發；保障機制；運營機制
為深入了解當前中學校本課程開發現狀，2008年，我們對中學校本課程開發現狀進行了調查，旨在對重新調整當下中學校本課程計劃和實施策略、規范和完善校本課程開發提供依據。
一、校本課程開發現狀及分析
(一)調查對象和方法
本調查對象覆蓋遼寧省沈陽、大連、錦州和本溪四地的29所學校。其中，高中10所(示范高中4所，普通高中6所)，初中19所。我們先后與教育部門負責人、學校領導和教師共89人進行了訪談，內容包括校本課程開發總體狀況，校本課程開發的管理、實施機制，目前開發了哪些校本課程資源，開發校本課程存在的困難和問題有哪些等；隨機抽取162名學生進行問卷問答，內容涉及課程的類型、上課方式、個人的收獲以及學生對校本課程的態度、認識；對5所學校的校本課程授課場景進行了全程非參與式觀察，其中高中2所，初中3所。
(二)結果及分析
中學校本課程開發總體處于積極實驗和探索階段，取得了一定的成績。第一，多數學校領導對校本課程開發持積極態度。在29所學校中，有24所學校有相關負責人負責校本課程開發工作，有11所學校成立了校本課程開發研究室，19所學校制定了相應傾斜政策激勵教師開發校本課程。第二，教師與學生對校本課程有較好的評價。67％的教師對開發校本課程持贊同態度，他們認為開設校本課程給予教師很大的自主權，個人可以根據自己的特長、喜好選擇課程的內容和授課方式。77％的教師認為自己有能力勝任或基本勝任校本課程開發，只有23％教師認為自己無法承擔校本課程的開發任務。77％的學生表示非常喜歡或比較喜歡校本課程，17％的學生表示說不清，6％的學生表示不喜歡。現場觀察發現，學生能夠積極投入到校本課程活動中。第三，學生的綜合素質明顯提高。該項調查是在大連市初中進行的，結果顯示：學習校本課程超過4門以上的學生，其實踐能力發展水平要明顯高于沒有學過校本課程的學生(T=3.61，P＜0.01)，他們被認為是具有適應日常生活潛力的群體，主要表現在生活能力、工具的使用、娛樂和體育運動能力、實驗研究能力以及語言交流能力有了明顯的提高。
校本課程開發雖取得了一定成績，但作為一個“新生事物”，尚處于探索階段，還存在著諸多亟待解決的問題。
第一，校本課程開發機制不健全，缺少必要的指導和培訓。校本課程是由學校自己開發，但作為新生事物，仍然需要一定的指導和必要的扶持。調查中我們發現，各級教育部門對校本課程的扶持和指導嚴重不足：多數教育部門沒有專門的機構或人員對校本課程開發予以必要的規范化管理、指導和評價，校本課程管理邊緣化；各級教育部門組織的教師崗前培訓及市級骨干教師培訓中針對校本課程開發的培訓內容幾乎沒有；缺乏為教師開發校本課程搭建的展示、交流經驗的平臺，學校、教師各行其事，有些學校的特色課程，因沒有交流平臺，隨著教師退休或調離而面臨消失的窘境。
第二，校本課程開發缺乏統籌性、連貫性。校本課程是學校自行開發的課程，但自行開發并不等于隨意開發。校本課程在學校課程體系中地位模糊，沒有納入正常的課程體系進行統一規劃管理，課程開發缺乏目的性、系統性、連續性。78.7％的被調查學校學校沒有制訂相關的計劃書、課程開發方案，不能從學生的發展需要出發統一規劃、按需設課。87％的被調查學校表示安排哪位教師開發校本課程是依據自愿原則，誰有時間、有能力就安排誰開發，一般是在開學后進行。教師對本校校本課程的計劃也不十分清楚，如在回答“貴校什么時間開設校本課程，誰來開發校本課程”時，有79.2％的教師不能給出明確答復，23％的教師表示不清楚自己是否需要、什么時間需要開設校本課程。校本課程表一年一個樣，今年上的課明年就消失了，或因為教師有事課程進行一半就停課的事時有發生。我們走訪的學校中，有兩所學校開學—個多月了，校本課程仍然沒有落實，原因是負責校本課程開發的教師工作調動離開學校，新計劃還沒有制訂。
第三，校本課程開發投入資金嚴重不足。校本課程的實踐性、經驗性特性決定了校本課程的開發需要一定的資金投入。
從調查結果看，29所被調查學校對校本開發投入的十分有限。其中，3所初中、1所高中對校本課程幾乎沒有投入，分別占調查學校的15.8％和10％。僅有2所初中、3所高中每學期對校本課程的投入超過3000元。高中、初中的平均投入分別是1870元和960元，高中要高于初中。從資金使用情況看，各校投入的資金主要用于編教材用，而很少用于教師培訓、活動室建設、活動材料的購置。經費投入的不足嚴重制約校本課程的開發質量和水平。很多學校開發的校本課程是低成本的或無需成本的，如微型小說鑒賞、《論渤品析、英文歌曲賞析等校本課程在初中已達37％，高中高達46％；一些校本課程如無土栽培、營養與健康、家鄉的歷史與發展等，教師只能因陋就簡，靠看錄像完成教學。57％的教師表示開設什么類型的校本課程主要取決于資金和場地。
第四，校本課程開發結構失衡。校本課程具有三大特征：經驗性、統整性、實踐性。從調查看，29所學校一學年的校本課程開發總數已達193門，刪去一些相同或相近的課程，不同內容課程達88門，其中，高中21門，初中67門。調查表明：88門課程特征維度取向比例中，88門校本課程的經驗性、統整性和實踐性取向比例均偏低，初中分別是29.2％、51％和43％，高中分另0為14％、30.9％和12％。三項特征比例達60％以上的校本課程，初中為41％、63.3％和43％，高中僅為17％、44.6％和14.9％。高中三項維度特征比例明顯低于初中，數、理、化、生的奧賽課程是典型的學科性、分化性和知識性課程，而這類校本課程在高中開設卻有一定的普遍性，尤其是在重點高中。在對學生選課問卷“你最喜歡哪門校本課程”的調查中，初中學生最喜歡的課程前三位依次為面雕、初級輪滑教學、糕點制作；高中學生最喜歡的課程前三位是課本劇制作表演、紙雕和健美操。這些課程實踐性、經驗性和整合性均達80％以上。而現有的課程中，高中僅有約9.8％、初中約39.1％能達到這一要求。
二、關于推進校本課程開發工作的思考和建議轉
校本課程開發作為一項系統工程不僅僅是學校自身的工作，更需要政府、社會的參與和支持。
(一)構建區域性統籌協調的校本開發保障機制
校本課程開發系統的良好運作需要教育行政部門和學校的共同參與。由于我國教育體制是典型的垂直式等級管理，建立由教育主管部門牽頭、統籌協調的校本開發保障機制是開展校本課程建設的必要條件，它將對區域整體推進校本課程實施具有重要意義。這一保障機制包括：建立領導組織體系，組織協調各方面力量，整合各種資源，發揮各自優勢；提供經費和物質保障，制訂相關政策，給予校本課程一定的專項投入和資金傾斜；提供服務、指導和培訓服務，為校本課程開發研究和試驗提供交流平臺和一定的課例，聘請有關專家、資深教師為校本課程開發提供咨詢，定期開展教師業務培訓；實施檢測評價，評價對于校本課程資源開發不僅具有監督職能，更重要的是具有診斷、改進及激勵功能。教育管理部門應把校本課程開發及三級課程的計劃和實施作為評價學校的重要指標。校本課程開發的系統評估應包括：保障機制評估，需求評估，內容評估，效果評估。每一個評價指標可以再分成若干次級指標，如效果評估可以再分為主觀和客觀兩方面，主觀包括教師、學生對校本課程效果的認識、態度，客觀包括學生表現和課程成果。
(二)建立學校校本課程開發的運行機制
學校是開發校本課程的具體實施單位。學習開發校本課程應遵循一定的運行程序和功能規定。我們研究認為，校本課程開發運行機制應包括組織建設、現狀分析、課程結構的配置、開發與評價四部分。
1.建立高效的學校校本課程開發組織結構
校本課程的建設與學校的組織結構和互動方式具有十分密切的關系。學校應成立課程開發研究機構，為本校開發校本課程提供必要的組織保證，課程開發研究機構要探討課程開發工作程序，為校本課程開發創造必要的基本條件，提供基本的業務支持和課程開發指導。校本課程與學科課程所體現和包含的權力分配與控制是不同的。在分科課程中。知識的安排將通過一系列完全分割的科目等級而得到系統的組織和分配，從而形成一種非常明顯的垂直性的等級結構，其有效的管理系統是垂直式的“集權式統治”。而在校本課程中，不同知識之間的邊界是比較模糊的，且強調的是知識的整合，所以教師的交往將更多的是水平性的，權力的分配和調控也應是水平性的。因此，校本課程開發研究機構成員應具有廣泛的代表性，既有學校管理人員，也有業務骨干，同時，組成人員不應是單一學科背景，而應是多學科的。這樣既利于校本課程多元化、綜合化的開發，也利于校本課程更加有效的管理。
2.進行學校現狀評估分析
現狀分析的目的是要弄清學校發展方向、特點，具備的條件和限制，如學生的需求和發展目標，教師的數量、知識經驗和能力，學校所能提供的材料和設備及其相應的資金情況，課程計劃的彈性空間，學校的發展規劃、特點，學生的素質和已有經驗等。學校現狀分析是十分復雜的工作，我們可以采用SWOT分析法來進行。運用這種方法，可以使我們系統認識學校課程開發的內外部條件，便于把握機遇，發揮學校優勢，避免障礙，從而制訂科學的課程開發計劃、方案及對策。在此，我們提供依據SWOT方法的校本課程現狀分析框架(見表1)。
學校可以根據自身特點對其各個方面進行全面分析和評估，為后續工作提供依據，使校本課程開發更具有科學性、實效性。
3.構建課程開發合理結構，實現學生教育收益的最大化
校本課程是對國家課程的拓展、延伸，以彌補國家、地方課程的不足。國家課程的延伸指的是什么呢?這可以有兩種理解。一種理解是校本課程是對國家課程系統性知識、理論性知識的延伸，即延伸的是國家課程未能涉及的或涉及不深的知識。在這一思想指導下，一些學校開發了學科“延深”課和學科奧賽課。另一種理解是從課程目標角度看拓展，校本課程是對國家現有課程內容實踐性、情感性體現不足的彌補，即重在培養學生的素質、能力，滿足學生的特長發展需求。我們認為后一種觀點體現了國家設立校本課程的應有之義，反映了校本課程的三大特J生：經驗性、統整性、實踐性。
校本課程按其性質可從三個維度劃分：“學科—經驗”“分化—統整”“理論—實踐”。三個維度有兩個極向，一個極向是學科、分化和理論；另一極向是經驗、統整和實踐。經驗性是指課程設計以學生生活經驗、生活背景為中心，課程內容組織是以學生的經驗性問題組成的，遵循的是問題邏輯而不是學科體系的知識邏輯。統整性是指各門校本課程的內容是圍繞一個主題或課題從多種學科收集組織的，學科邊界模糊。實踐性是強調課程形態不是以知識講授而是以實踐活動為基本的學習方式，注重學生的動手操作。實踐性是校本課程最本質的特征。校本課程開發應具有合理的結構，即不同維度、不同極向的校本課程應在彼此的數量與課時比例合理組合的基礎上形成一個有機整體，在此基礎上，來確定校本資源的領域科目、課程材料、組織形式以及編制課程方案。從校本課程定位和學生發展需求出發，經驗、統整、實踐類取向課程應在校本課程開發中占有很大比例，這應作為校本課程開發的基本原則。否則，校本課程開發將失去其應有的價值。
4.校本課程的開發、自檢與自評
校本課程的開發應有計劃地進行，不能各自為戰。學校應組織、指導教師進行校本課程開發，提供校本課程開發交流、對話和理解的平臺，以增強凝聚力和歸屬感，激發教師研究熱情。這既能確保課程開發的有效性，也利于課程開發的規范化。此外，應對校本課程開發進行自檢和自評活動，致力于構建多層次的校本課程開發評價指標體系。經靜性地對校本課程開發自檢、自評，能促進學校科學、規范地開發校本課程，提高校本課程開發的實效性，促進校本課程價值的真正實現，因為“評價標準和原則本身所包含和體現的境界，也就是教育所培養出來的人的境界”。
[關鍵詞]校本課程開發；保障機制；運營機制
為深入了解當前中學校本課程開發現狀，2008年，我們對中學校本課程開發現狀進行了調查，旨在對重新調整當下中學校本課程計劃和實施策略、規范和完善校本課程開發提供依據。
一、校本課程開發現狀及分析
(一)調查對象和方法
本調查對象覆蓋遼寧省沈陽、大連、錦州和本溪四地的29所學校。其中，高中10所(示范高中4所，普通高中6所)，初中19所。我們先后與教育部門負責人、學校領導和教師共89人進行了訪談，內容包括校本課程開發總體狀況，校本課程開發的管理、實施機制，目前開發了哪些校本課程資源，開發校本課程存在的困難和問題有哪些等；隨機抽取162名學生進行問卷問答，內容涉及課程的類型、上課方式、個人的收獲以及學生對校本課程的態度、認識；對5所學校的校本課程授課場景進行了全程非參與式觀察，其中高中2所，初中3所。
(二)結果及分析
中學校本課程開發總體處于積極實驗和探索階段，取得了一定的成績。第一，多數學校領導對校本課程開發持積極態度。在29所學校中，有24所學校有相關負責人負責校本課程開發工作，有11所學校成立了校本課程開發研究室，19所學校制定了相應傾斜政策激勵教師開發校本課程。第二，教師與學生對校本課程有較好的評價。67％的教師對開發校本課程持贊同態度，他們認為開設校本課程給予教師很大的自主權，個人可以根據自己的特長、喜好選擇課程的內容和授課方式。77％的教師認為自己有能力勝任或基本勝任校本課程開發，只有23％教師認為自己無法承擔校本課程的開發任務。77％的學生表示非常喜歡或比較喜歡校本課程，17％的學生表示說不清，6％的學生表示不喜歡。現場觀察發現，學生能夠積極投入到校本課程活動中。第三，學生的綜合素質明顯提高。該項調查是在大連市初中進行的，結果顯示：學習校本課程超過4門以上的學生，其實踐能力發展水平要明顯高于沒有學過校本課程的學生(T=3.61，P＜0.01)，他們被認為是具有適應日常生活潛力的群體，主要表現在生活能力、工具的使用、娛樂和體育運動能力、實驗研究能力以及語言交流能力有了明顯的提高。
校本課程開發雖取得了一定成績，但作為一個“新生事物”，尚處于探索階段，還存在著諸多亟待解決的問題。
第一，校本課程開發機制不健全，缺少必要的指導和培訓。校本課程是由學校自己開發，但作為新生事物，仍然需要一定的指導和必要的扶持。調查中我們發現，各級教育部門對校本課程的扶持和指導嚴重不足：多數教育部門沒有專門的機構或人員對校本課程開發予以必要的規范化管理、指導和評價，校本課程管理邊緣化；各級教育部門組織的教師崗前培訓及市級骨干教師培訓中針對校本課程開發的培訓內容幾乎沒有；缺乏為教師開發校本課程搭建的展示、交流經驗的平臺，學校、教師各行其事，有些學校的特色課程，因沒有交流平臺，隨著教師退休或調離而面臨消失的窘境。
第二，校本課程開發缺乏統籌性、連貫性。校本課程是學校自行開發的課程，但自行開發并不等于隨意開發。校本課程在學校課程體系中地位模糊，沒有納入正常的課程體系進行統一規劃管理，課程開發缺乏目的性、系統性、連續性。78.7％的被調查學校學校沒有制訂相關的計劃書、課程開發方案，不能從學生的發展需要出發統一規劃、按需設課。87％的被調查學校表示安排哪位教師開發校本課程是依據自愿原則，誰有時間、有能力就安排誰開發，一般是在開學后進行。教師對本校校本課程的計劃也不十分清楚，如在回答“貴校什么時間開設校本課程，誰來開發校本課程”時，有79.2％的教師不能給出明確答復，23％的教師表示不清楚自己是否需要、什么時間需要開設校本課程。校本課程表一年一個樣，今年上的課明年就消失了，或因為教師有事課程進行一半就停課的事時有發生。我們走訪的學校中，有兩所學校開學—個多月了，校本課程仍然沒有落實，原因是負責校本課程開發的教師工作調動離開學校，新計劃還沒有制訂。
第三，校本課程開發投入資金嚴重不足。校本課程的實踐性、經驗性特性決定了校本課程的開發需要一定的資金投入。
從調查結果看，29所被調查學校對校本開發投入的十分有限。其中，3所初中、1所高中對校本課程幾乎沒有投入，分別占調查學校的15.8％和10％。僅有2所初中、3所高中每學期對校本課程的投入超過3000元。高中、初中的平均投入分別是1870元和960元，高中要高于初中。從資金使用情況看，各校投入的資金主要用于編教材用，而很少用于教師培訓、活動室建設、活動材料的購置。經費投入的不足嚴重制約校本課程的開發質量和水平。很多學校開發的校本課程是低成本的或無需成本的，如微型小說鑒賞、《論渤品析、英文歌曲賞析等校本課程在初中已達37％，高中高達46％；一些校本課程如無土栽培、營養與健康、家鄉的歷史與發展等，教師只能因陋就簡，靠看錄像完成教學。57％的教師表示開設什么類型的校本課程主要取決于資金和場地。
第四，校本課程開發結構失衡。校本課程具有三大特征：經驗性、統整性、實踐性。從調查看，29所學校一學年的校本課程開發總數已達193門，刪去一些相同或相近的課程，不同內容課程達88門，其中，高中21門，初中67門。調查表明：88門課程特征維度取向比例中，88門校本課程的經驗性、統整性和實踐性取向比例均偏低，初中分別是29.2％、51％和43％，高中分另0為14％、30.9％和12％。三項特征比例達60％以上的校本課程，初中為41％、63.3％和43％，高中僅為17％、44.6％和14.9％。高中三項維度特征比例明顯低于初中，數、理、化、生的奧賽課程是典型的學科性、分化性和知識性課程，而這類校本課程在高中開設卻有一定的普遍性，尤其是在重點高中。在對學生選課問卷“你最喜歡哪門校本課程”的調查中，初中學生最喜歡的課程前三位依次為面雕、初級輪滑教學、糕點制作；高中學生最喜歡的課程前三位是課本劇制作表演、紙雕和健美操。這些課程實踐性、經驗性和整合性均達80％以上。而現有的課程中，高中僅有約9.8％、初中約39.1％能達到這一要求。
二、關于推進校本課程開發工作的思考和建議轉
校本課程開發作為一項系統工程不僅僅是學校自身的工作，更需要政府、社會的參與和支持。
(一)構建區域性統籌協調的校本開發保障機制
校本課程開發系統的良好運作需要教育行政部門和學校的共同參與。由于我國教育體制是典型的垂直式等級管理，建立由教育主管部門牽頭、統籌協調的校本開發保障機制是開展校本課程建設的必要條件，它將對區域整體推進校本課程實施具有重要意義。這一保障機制包括：建立領導組織體系，組織協調各方面力量，整合各種資源，發揮各自優勢；提供經費和物質保障，制訂相關政策，給予校本課程一定的專項投入和資金傾斜；提供服務、指導和培訓服務，為校本課程開發研究和試驗提供交流平臺和一定的課例，聘請有關專家、資深教師為校本課程開發提供咨詢，定期開展教師業務培訓；實施檢測評價，評價對于校本課程資源開發不僅具有監督職能，更重要的是具有診斷、改進及激勵功能。教育管理部門應把校本課程開發及三級課程的計劃和實施作為評價學校的重要指標。校本課程開發的系統評估應包括：保障機制評估，需求評估，內容評估，效果評估。每一個評價指標可以再分成若干次級指標，如效果評估可以再分為主觀和客觀兩方面，主觀包括教師、學生對校本課程效果的認識、態度，客觀包括學生表現和課程成果。
(二)建立學校校本課程開發的運行機制
學校是開發校本課程的具體實施單位。學習開發校本課程應遵循一定的運行程序和功能規定。我們研究認為，校本課程開發運行機制應包括組織建設、現狀分析、課程結構的配置、開發與評價四部分。
1.建立高效的學校校本課程開發組織結構
校本課程的建設與學校的組織結構和互動方式具有十分密切的關系。學校應成立課程開發研究機構，為本校開發校本課程提供必要的組織保證，課程開發研究機構要探討課程開發工作程序，為校本課程開發創造必要的基本條件，提供基本的業務支持和課程開發指導。校本課程與學科課程所體現和包含的權力分配與控制是不同的。在分科課程中。知識的安排將通過一系列完全分割的科目等級而得到系統的組織和分配，從而形成一種非常明顯的垂直性的等級結構，其有效的管理系統是垂直式的“集權式統治”。而在校本課程中，不同知識之間的邊界是比較模糊的，且強調的是知識的整合，所以教師的交往將更多的是水平性的，權力的分配和調控也應是水平性的。因此，校本課程開發研究機構成員應具有廣泛的代表性，既有學校管理人員，也有業務骨干，同時，組成人員不應是單一學科背景，而應是多學科的。這樣既利于校本課程多元化、綜合化的開發，也利于校本課程更加有效的管理。
2.進行學校現狀評估分析
現狀分析的目的是要弄清學校發展方向、特點，具備的條件和限制，如學生的需求和發展目標，教師的數量、知識經驗和能力，學校所能提供的材料和設備及其相應的資金情況，課程計劃的彈性空間，學校的發展規劃、特點，學生的素質和已有經驗等。學校現狀分析是十分復雜的工作，我們可以采用SWOT分析法來進行。運用這種方法，可以使我們系統認識學校課程開發的內外部條件，便于把握機遇，發揮學校優勢，避免障礙，從而制訂科學的課程開發計劃、方案及對策。在此，我們提供依據SWOT方法的校本課程現狀分析框架(見表1)。
學校可以根據自身特點對其各個方面進行全面分析和評估，為后續工作提供依據，使校本課程開發更具有科學性、實效性。
3.構建課程開發合理結構，實現學生教育收益的最大化
校本課程是對國家課程的拓展、延伸，以彌補國家、地方課程的不足。國家課程的延伸指的是什么呢?這可以有兩種理解。一種理解是校本課程是對國家課程系統性知識、理論性知識的延伸，即延伸的是國家課程未能涉及的或涉及不深的知識。在這一思想指導下，一些學校開發了學科“延深”課和學科奧賽課。另一種理解是從課程目標角度看拓展，校本課程是對國家現有課程內容實踐性、情感性體現不足的彌補，即重在培養學生的素質、能力，滿足學生的特長發展需求。我們認為后一種觀點體現了國家設立校本課程的應有之義，反映了校本課程的三大特J生：經驗性、統整性、實踐性。
校本課程按其性質可從三個維度劃分：“學科—經驗”“分化—統整”“理論—實踐”。三個維度有兩個極向，一個極向是學科、分化和理論；另一極向是經驗、統整和實踐。經驗性是指課程設計以學生生活經驗、生活背景為中心，課程內容組織是以學生的經驗性問題組成的，遵循的是問題邏輯而不是學科體系的知識邏輯。統整性是指各門校本課程的內容是圍繞一個主題或課題從多種學科收集組織的，學科邊界模糊。實踐性是強調課程形態不是以知識講授而是以實踐活動為基本的學習方式，注重學生的動手操作。實踐性是校本課程最本質的特征。校本課程開發應具有合理的結構，即不同維度、不同極向的校本課程應在彼此的數量與課時比例合理組合的基礎上形成一個有機整體，在此基礎上，來確定校本資源的領域科目、課程材料、組織形式以及編制課程方案。從校本課程定位和學生發展需求出發，經驗、統整、實踐類取向課程應在校本課程開發中占有很大比例，這應作為校本課程開發的基本原則。否則，校本課程開發將失去其應有的價值。
4.校本課程的開發、自檢與自評
校本課程的開發應有計劃地進行，不能各自為戰。學校應組織、指導教師進行校本課程開發，提供校本課程開發交流、對話和理解的平臺，以增強凝聚力和歸屬感，激發教師研究熱情。這既能確保課程開發的有效性，也利于課程開發的規范化。此外，應對校本課程開發進行自檢和自評活動，致力于構建多層次的校本課程開發評價指標體系。經靜性地對校本課程開發自檢、自評，能促進學校科學、規范地開發校本課程，提高校本課程開發的實效性，促進校本課程價值的真正實現，因為“評價標準和原則本身所包含和體現的境界，也就是教育所培養出來的人的境界”。
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