教師激勵(lì)的人性假設(shè)

[論文關(guān)鍵詞】教師激勵(lì)  人性假設(shè)
    【論文摘要】教師激勵(lì)的策略建立在對(duì)教師的人性假設(shè)基礎(chǔ)之上，不同的人性假設(shè)，會(huì)有不同的激勵(lì)策略。“所能獲得的獎(jiǎng)賞使人們?nèi)プ觥保�“正在得到的�?jiǎng)賞使人們?nèi)プ觥保�“美好的東西使人們?nèi)プ觥笔侨�種典型的教師激勵(lì)的人性假設(shè)。
    充分調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，使他們始終保持昂揚(yáng)的精神狀態(tài)，對(duì)于提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量和維護(hù)教師的身心健康有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。
    激勵(lì)問(wèn)題一直是管理心理學(xué)的核心內(nèi)容，激勵(lì)“主要是激發(fā)人的動(dòng)機(jī)，使人有一種內(nèi)在的動(dòng)力，朝向所期望的目標(biāo)前進(jìn)的心理活動(dòng)過(guò)程。激勵(lì)也可以說(shuō)是調(diào)動(dòng)積極性的過(guò)程。”教師管理是學(xué)校管理的重要組成部分，管理的過(guò)程是在“人與人之間”展開(kāi)的。因此，學(xué)校管理者必須對(duì)人與人的關(guān)系問(wèn)題進(jìn)行或深或淺的思考，在管理者的意識(shí)中勾勒出或明或暗的、或完整或破碎的“人的形象”，即對(duì)教師的人性假設(shè)。作為教師管理重要組成部分的教師激勵(lì)，同樣是以對(duì)教師的人性假設(shè)為基本前提的。
    一、“所能獲得的獎(jiǎng)賞使人們?nèi)プ觥?
    這種人性假設(shè)認(rèn)為，人們工作的積極性是在外界刺激下產(chǎn)生的，人的一切行為都是為了最大限度地滿足自己的私利，爭(zhēng)取最大的經(jīng)濟(jì)利益，多數(shù)人干活是為了滿足最基本的生理需要和安全需要。所以，激勵(lì)人們最有效率地工作的最行之有效的方法就是通過(guò)設(shè)置有吸引力的外部獎(jiǎng)賞，驅(qū)使人們?yōu)榱怂�能獲得的獎(jiǎng)賞而積極工作，同時(shí)對(duì)于工作不夠努力的人給予嚴(yán)厲的懲罰。以泰羅為代表，包括法約爾、韋伯等人的管理理論在內(nèi)的古典管理理論就是這種人性假設(shè)的理論基礎(chǔ)。
    我國(guó)的各級(jí)教育管理部門(mén)和學(xué)校管理者歷來(lái)十分重視調(diào)動(dòng)教師的工作積極性，在長(zhǎng)期的教師管理實(shí)踐中，已積累了許多行之有效的激勵(lì)教師的策略，以“所能獲得的獎(jiǎng)賞使人們?nèi)プ觥睘槿诵约僭O(shè)，對(duì)教師進(jìn)行外部獎(jiǎng)賞的激勵(lì)策略是最常用的。持有這種人性假設(shè)的學(xué)校管理者就會(huì)十分重視外部獎(jiǎng)賞對(duì)教師工作的激勵(lì)作用，通過(guò)提高教師的經(jīng)濟(jì)收入和福利待遇來(lái)激勵(lì)教師努力工作。當(dāng)然外部獎(jiǎng)賞不僅限于物質(zhì)待遇，學(xué)校管理者也會(huì)積極改善教師的工作條件，為教師創(chuàng)造滿意的工作環(huán)境，還可能給教師更多的鍛煉才干的機(jī)會(huì)，使教師看到不斷向上發(fā)展的可能性和晉升的希望。
    在大部分教師收人明顯偏低，物質(zhì)需求比較強(qiáng)烈的階段，這種激勵(lì)策略的效果是顯而易見(jiàn)的。但值得注意的是有相當(dāng)一部分學(xué)校管理者過(guò)分迷信并極端使用這種激勵(lì)策略，把它當(dāng)作是萬(wàn)能的唯一可行的策略，這種做法在實(shí)踐中可能會(huì)帶來(lái)許多潛在的、非預(yù)期的后果。首先是因?yàn)橄抻趯W(xué)校的物力財(cái)力，學(xué)校能夠提供給教師的外部獎(jiǎng)賞不能總是滿足教師不斷膨脹的對(duì)外部獎(jiǎng)賞的需求，隨之出現(xiàn)的另一個(gè)不可忽視的問(wèn)題就是，一旦當(dāng)教師的外部獎(jiǎng)賞不能夠得到有效滿足時(shí)，教師的工作積極性還會(huì)足夠高嗎?很明顯，不能獲得獎(jiǎng)賞就不能使人們?nèi)プ觥?
    況且，持續(xù)的頻繁的外部獎(jiǎng)賞或懲罰也會(huì)弱化教師工作的其他動(dòng)機(jī)因素。現(xiàn)代西方著名教育管理學(xué)家薩喬萬(wàn)尼給我們講了一個(gè)很有趣的故事，設(shè)想在一所沒(méi)有專(zhuān)門(mén)明確教師工作時(shí)間的學(xué)校，學(xué)校期望教師做他們的工作并把工作做好，而且相信教師有能力確定他們自己的上班時(shí)間。大多數(shù)教師很少在下午5點(diǎn)—學(xué)生離校后整整兩個(gè)小時(shí)之前離開(kāi)學(xué)校。他們留在學(xué)校，一方面是因?yàn)樗麄兏械焦ぷ饔腥ぃ�而且因�(yàn)閺氖乱环N有益的工作而獲得滿足;另一方面是因?yàn)樗麄兏械綄?duì)學(xué)生有一種責(zé)任感和義務(wù)感—是內(nèi)在的和道德的原因。但其中有兩位教師老是在學(xué)生放學(xué)后五分鐘就離開(kāi)學(xué)校。學(xué)校管理層意識(shí)到他們?cè)缭珉x校是一個(gè)問(wèn)題。結(jié)果，管理層下達(dá)了一項(xiàng)規(guī)定，要求所有教師不能在3點(diǎn)30分以前離校，并獎(jiǎng)勵(lì)執(zhí)行者，處罰不執(zhí)行者。很快，絕大部分教師都在3點(diǎn)30分或3點(diǎn)30分稍過(guò)就離校了。在這個(gè)案例中，很明顯，學(xué)校管理者僅僅把教師工作的動(dòng)機(jī)歸因于獲得獎(jiǎng)賞或免于處罰，于是就制定了看似嚴(yán)格有效的獎(jiǎng)懲規(guī)章，結(jié)果反而弱化了大部分教師由于工作本身的原因和道德的原因而努力工作的動(dòng)機(jī)。在學(xué)校管理實(shí)踐中，應(yīng)該說(shuō)，相似的教師管理措施并不少見(jiàn)。

    二、“正在得到的獎(jiǎng)賞使人們?nèi)プ觥?
    這種人性假設(shè)的基礎(chǔ)是赫茲伯格的雙因素理論，這種理論認(rèn)為，在工作中每個(gè)人都面臨兩類(lèi)因素:與工作外部條件及心理環(huán)境有關(guān)的保健因素，與工作內(nèi)在特征及挑戰(zhàn)性有關(guān)的激勵(lì)因素。赫茲伯格指出，如果工作本身能提供體驗(yàn)成就和責(zé)任感的機(jī)會(huì)，提供趣味和挑戰(zhàn)性的機(jī)會(huì)，提供晉升的機(jī)會(huì)，那么這個(gè)工作就具有最好的內(nèi)部激勵(lì)力量。“正在得到的獎(jiǎng)賞使人們?nèi)プ觥币馕吨�激�?lì)的最有效的基點(diǎn)是工作本身，管理者所要做的事情就是對(duì)工作本身的良好設(shè)計(jì)，使工作本身有意義，充滿魅力。
    以這種人性假設(shè)為前提，學(xué)校管理者只有幫助教師發(fā)現(xiàn)教師工作的內(nèi)在尊嚴(yán)和快樂(lè)時(shí)，其工作動(dòng)力才會(huì)是強(qiáng)大而持久的。激勵(lì)教師的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)該是讓教師更多地體驗(yàn)到教學(xué)過(guò)程所帶來(lái)的成就感和責(zé)任感，教師激勵(lì)的力量主要蘊(yùn)含于教師工作本身，而并不是依靠工作以外的外部力量。如果能夠讓教師真真切切感受到自己所從事的工作的重要意義，體驗(yàn)到從工作中獲得的樂(lè)趣，真心地喜歡教師工作，并從中有所收獲，那么教師的工作積極性自然就會(huì)得到極大的提高。為此，學(xué)校管理者激勵(lì)教師的策略必須轉(zhuǎn)向教師工作本身，哈克曼和奧德翰的研究認(rèn)為，在判定一個(gè)人是否受到工作激勵(lì)時(shí)，有三個(gè)心理狀態(tài)是關(guān)鍵的:一是體驗(yàn)到意義，個(gè)體依據(jù)其價(jià)值觀，感受到其工作是有意義的或重要的。二是體驗(yàn)到責(zé)任，個(gè)體必須相信其本人對(duì)努力的結(jié)果是負(fù)有責(zé)任的。三是對(duì)結(jié)果的了解，個(gè)體必須在一些公正的基礎(chǔ)上進(jìn)行判斷，他的工作結(jié)果是否是令人滿意的。根據(jù)這個(gè)理論，當(dāng)三種心理狀態(tài)出現(xiàn)時(shí)，我們就可以預(yù)見(jiàn)教師感受良好，工作積極性很高。這三種心理狀態(tài)的出現(xiàn)，正是由于“正在得到的獎(jiǎng)賞使人們?nèi)プ觥钡慕Y(jié)果。
    因此，學(xué)校管理者可以采取以下措施來(lái)激勵(lì)教師。一是引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)到自身工作的意義和價(jià)值。作為人類(lèi)靈魂的工程師，教師工作的意義絕不僅僅是謀生的手段，教師是向受教育者傳遞人類(lèi)積累的文化科學(xué)知識(shí)和進(jìn)行思想品德教育的專(zhuān)業(yè)人員。在日常的教育教學(xué)工作中，在和教師正式的和非正式的接觸中，學(xué)校管理者首先要率先垂范，言行中充分體現(xiàn)出對(duì)教師的尊重。學(xué)校管理者還應(yīng)在學(xué)校中努力營(yíng)造“尊師重教”的濃重氛圍，在制定和出臺(tái)學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度時(shí)應(yīng)充分尊重教師的意見(jiàn)和考慮到教師的感受，從而讓教師真正感受到自身的工作是非常有意義的，只有如此，才能使教師每天都充滿了工作的激情。二是給教師提供更多的機(jī)會(huì)，讓教師體驗(yàn)到責(zé)任。鼓勵(lì)教師參與學(xué)校的各項(xiàng)管理工作，完善校長(zhǎng)述職制度、校務(wù)公開(kāi)制度、教職工代表大會(huì)制度等學(xué)校民主制度，使教師有機(jī)會(huì)參與學(xué)校的重大決策和工作計(jì)劃的制定，激勵(lì)教師以學(xué)校主人的身份承擔(dān)更多的教育教學(xué)責(zé)任;給予教師充分的信任，使教師在教學(xué)過(guò)程、班級(jí)管理等方面擁有更多的教學(xué)自主性，從而讓教師更多地體驗(yàn)工作所帶來(lái)的責(zé)任感。三是加強(qiáng)情感聯(lián)系，建立開(kāi)放的反饋渠道。學(xué)校管理者可以通過(guò)與教師談心、家訪等形式與教師交流情況，聯(lián)絡(luò)感情。在對(duì)教師的工作表現(xiàn)公正合理的評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，讓教師對(duì)自己的工作及時(shí)了解，如果教師對(duì)自己的工作結(jié)果不滿意，教師就會(huì)更加積極地工作，以提高工作成效。
    三、“美好的東西使人們?nèi)プ觥?
    這是著名教育管理學(xué)家薩喬萬(wàn)尼所極力倡導(dǎo)的一種人性假設(shè)，具體說(shuō)就是一種動(dòng)機(jī)假設(shè)。“美好的東西使人們?nèi)プ觥保�意味著人們做事情的�?dòng)機(jī)不僅僅取決于外部的獎(jiǎng)賞和受到工作本身的激勵(lì)，人們更會(huì)因責(zé)任感、義務(wù)、正義感、承諾感以及其他帶有道德意味的緣由而去斗志昂揚(yáng)地做事情。薩喬萬(wàn)尼指出，我們“過(guò)低地估計(jì)了人類(lèi)本性的復(fù)雜性以及自利以外的原因?qū)θ祟?lèi)能力的激發(fā)”，“自利的力量還不足以說(shuō)明人類(lèi)動(dòng)機(jī)的全部，我們同時(shí)還受我們所相信是正確的、好的、受我們對(duì)事物的感受、受我們與他人的聯(lián)系中所出現(xiàn)的種種規(guī)范的影響”。所以，學(xué)校管理者要以德治校，在教師管理實(shí)踐中重視與道德相關(guān)的層面，如信念、價(jià)值觀、使命感等。以此為人性假設(shè)，激勵(lì)教師最有效的策略就是使教師對(duì)于自身工作有強(qiáng)烈的責(zé)任感，讓教師在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中，自己有義務(wù)把本職工作做好，對(duì)培養(yǎng)出身心健康的學(xué)生有強(qiáng)烈的使命感。那么，學(xué)校管理者怎樣做才能激發(fā)教師為“美好的東西”而奮發(fā)有為呢?
    最重要的是培養(yǎng)教師的專(zhuān)業(yè)信念。專(zhuān)業(yè)信念一旦植根于教師的心中，就會(huì)造就教師所特有的道德人格。當(dāng)教師感到自己的行為符合專(zhuān)業(yè)道德要求時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種自足的幸福感，由此得到精神上的滿足和享受，從而更加積極地投入工作狀態(tài)。
    這就要求學(xué)校管理者自身首先就應(yīng)該是一個(gè)道德高尚、嚴(yán)于律己的領(lǐng)導(dǎo)者，能夠在日常的教學(xué)活動(dòng)中以身作則，為廣大教師提供積極工作、努力進(jìn)取的參照和范例。學(xué)校更要注重發(fā)掘身邊教師的閃光點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和宣傳校內(nèi)先進(jìn)人物的典型事跡，開(kāi)展廣泛而深人的討論，使先進(jìn)教師崇高的道德風(fēng)尚深深植根于每一位教師的心中，從而使廣大教師樹(shù)立堅(jiān)定的專(zhuān)業(yè)信念，從道德的角度激發(fā)教師的工作積極性。
    總之，人類(lèi)的本性本身是豐富的、復(fù)雜的，所以教育管理者頭腦中對(duì)教師的人性假設(shè)就不可能是單一性的、片面化的。所以，基于教師人性假設(shè)之上的行之有效的教師激勵(lì)策略也不是唯一的，在激勵(lì)教師的實(shí)踐中，往往需要教育管理者根據(jù)具體情況，綜合運(yùn)用各種教師激勵(lì)的策略，才能收到真正調(diào)動(dòng)教師工作積極性的預(yù)想效果。