試析基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式探討

　論文關(guān)鍵字:建構(gòu)主義　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論　教學(xué)模式
　　論文摘要:建構(gòu)主義是認(rèn)知理論的一個重要分支，它倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)方法以及所要求的情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大學(xué)習(xí)要素。本文從闡述建構(gòu)主義全新的教學(xué)理論人手，探討了基于該理論的大學(xué)英語課堂教學(xué)的五種模式。
　　教學(xué)模式是指在一定的教育理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，教學(xué)模式反映了教學(xué)理論和思想以及由其生成的教學(xué)方法。傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)模式是以教師教授知識為主，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
    對教師和學(xué)生的作用有了重新定位，學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)才能變成自身的知識。本文擬在簡要闡述建構(gòu)主義主要觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語課堂教學(xué)模式進(jìn)行探討。
    1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
    建構(gòu)主義(constructivism)也稱作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家， 他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。他認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境互相作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從個人使自身認(rèn)知結(jié) 構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程:“同化”與“順應(yīng)”。同化是指外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖 式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程;順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的 兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié) 構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認(rèn)知個體(兒童)就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡:當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式區(qū)同化信息時(shí)，他是處于一種平衡的 認(rèn)知狀態(tài);而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng) 過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié) 構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn) 真的探熟維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深人地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
    建 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是有每個人自己決定的;知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，個體對事物的理解與先 前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因而對知識的正誤判斷只能是相對的;知識主要不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙 伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的 經(jīng)驗(yàn)背景;學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動者而不是外部刺激的被動接受者和灌輸對象;教師是意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者而不是知識的傳播者和灌輸者，由 于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、 “會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。就教學(xué)模式而言，建構(gòu)主義提倡“以學(xué)生為中乙”，從而對傳統(tǒng)的“以教為中”的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。這對全 面地認(rèn)識學(xué)習(xí)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)的過程有著重要啟示。
    2.教學(xué)模式探討
    2.1基于學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)實(shí)踐模式
    社 會建構(gòu)主義認(rèn)為，“活動”與“中介作用”在知識的建構(gòu)中起著重要作用，意義是通過兩個或多個人的協(xié)同努力而獲得的。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是共同體的作用，認(rèn)為共同 體是個體意義存在的前提或載體�；�于學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，是指把學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動，放置在由教師、學(xué)生甚至有關(guān)專家所組成的學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)習(xí)是在 相互依賴，相互合作的過程中進(jìn)行。這一過程中，學(xué)習(xí)共同體對學(xué)生個體的學(xué)習(xí)起到重大的促進(jìn)作用。

    語言學(xué)習(xí)過程是大家共同建構(gòu)語 言的意義，每個人的智慧與思維都能被整個群體所共享。學(xué)習(xí)共同體活動在語言學(xué)習(xí)過程:學(xué)習(xí)基于真實(shí)的任務(wù)而展開;學(xué)習(xí)共同體各成員之間合理分工、明確責(zé) 任;學(xué)生在小組活動中相互依賴的基礎(chǔ)上進(jìn)行探索;學(xué)生—學(xué)生、教師一學(xué)生爭論和協(xié)商各自的理解;教師與學(xué)生公開地與所有共同體成員分享見解;學(xué)生教師質(zhì)疑 問難，根據(jù)衍生的問題進(jìn)行新一輪探索。
 2.2基于任務(wù)型的學(xué)習(xí)實(shí)踐模式
    Willis(1996)把任務(wù)定義為:目標(biāo)定向的活動，在活動中學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言來獲取真實(shí)的成 果……學(xué)習(xí)者使用他所擁有的任何目標(biāo)資源來解決問題、解迷、玩游戲或分享和比較體驗(yàn)。語言學(xué)習(xí)涉及到交際與意義的建構(gòu);學(xué)習(xí)的目標(biāo)是任務(wù)的完成;在完成任 務(wù)的過程中社會合作是必不可少的;真實(shí)的任務(wù)離不開情境;由于情境的復(fù)雜性和多樣性，故學(xué)習(xí)者所使用的語言是不可預(yù)測的。一般認(rèn)為，通過語用語言完成任務(wù) 的方法，是可以促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的。有目的語用目標(biāo)進(jìn)行交際，能使復(fù)雜的情感和認(rèn)知內(nèi)容得以用說、寫的方式表露，用聽、讀的方式接受和加工，從而達(dá)到最佳的習(xí) 得效果。任務(wù)型教學(xué)特點(diǎn):目標(biāo)的明確性(完成任務(wù))、豐富的習(xí)得環(huán)境、學(xué)習(xí)者的主動參與、教師的腳手架作用。
    2.3基于情境的學(xué)習(xí)實(shí)踐模式
    由 于只有在真實(shí)的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)，學(xué)生感知的語言才會完整和有意義，教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)多角度得提供或創(chuàng)設(shè)反映很復(fù)雜現(xiàn)實(shí)世界的學(xué)習(xí)情況，反對孤立于外界環(huán)境的抽 象的語言訓(xùn)練。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程也就被確定了。創(chuàng)設(shè)一個情節(jié)逼真 的情境，是語言能在與現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相似的情況中發(fā)生;將學(xué)生引入一定的問題情境;根據(jù)真實(shí)的情境，教師選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的問題作為學(xué)習(xí) 的中內(nèi)容;獨(dú)立探索，探索開始時(shí)，由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己分析;協(xié)作學(xué)習(xí)，進(jìn)行小組協(xié)商、討論。
　　2.4基于探索的學(xué)習(xí)實(shí)踐模式
    美國教育心理學(xué)家 布魯納提出掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本態(tài)度或方法是探索和發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過程實(shí)際上就是在教師引導(dǎo)下學(xué)生通過探索自我發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生利用教師或教材提供的材料，主動 進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是消極的接受知識。語言學(xué)習(xí)是一個積極體驗(yàn)的過程，他要求學(xué)生去探索和建構(gòu)語言的意義，因此，語言學(xué)習(xí)是一種非程序式的、非事先設(shè)定的活 動。促使學(xué)生在原有的知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)行分析和思考，從而建構(gòu)對語言新的理解。此種方法對培養(yǎng)學(xué)生的探索能力，解決問題的能力創(chuàng)造能力有極大的幫助。
    2.5基于學(xué)習(xí)方案的學(xué)習(xí)實(shí)踐模式
    建 構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的，學(xué)生應(yīng)當(dāng)用有慧義的方式學(xué)習(xí)材料，對輸入的信息進(jìn)行加工。這一理論強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)要用有意義的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。把課堂的還給 學(xué)生，給學(xué)生以自主權(quán)，每個學(xué)生原有的知識水平不同，其對語言的認(rèn)知能力也各不相同，他們的語言學(xué)習(xí)需求必然因人而異，因此，每個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程應(yīng)該由學(xué) 生自己掌握，只有個性化的學(xué)習(xí)方案才能使每個學(xué)生學(xué)有所獲，效果更佳。同時(shí)也應(yīng)該要求學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)。而學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)的有效方式， 就是要求學(xué)生制定學(xué)習(xí)方案，基于以上理解，要求學(xué)生在從事學(xué)習(xí)活動之前擬訂學(xué)習(xí)的方案，使自己的學(xué)習(xí)有目的，有條理地進(jìn)行。
    3.結(jié)語
    建構(gòu)主義理論為大學(xué)英語教 學(xué)模式改革提供了新的理論依據(jù);它不僅改變了教學(xué)活動、教學(xué)手段，而且改變了教學(xué)理念;它使大學(xué)英語教學(xué)從教師為中心、單純傳授語言知識和技能，向?qū)W生為 中心、既傳授一般的語言知識與技能、更加注重培養(yǎng)語言運(yùn)用能和自主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正深刻影響著大學(xué)英語教學(xué)，為大學(xué)英語教學(xué)帶來了新的前景。