PBL教學(xué)法在《藥理學(xué)》教學(xué)中的應(yīng)用

【關(guān)鍵詞】  PBL教學(xué)法； 問題情境； 藥理學(xué)

PBL(problem�瞓ased learning)即“以問題為基礎(chǔ)”教學(xué)法，由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows1969年在加拿大MeMaster大學(xué)醫(yī)學(xué)院首次使用，目前已被世界多所醫(yī)學(xué)院校推廣應(yīng)用。我們在藥理學(xué)教學(xué)中嘗試應(yīng)用PBL教學(xué)法，收到了良好效果。

    1  引入PBL教學(xué)法的必要性

    著名教育家陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”學(xué)員提問是思維過程和吸取知識的反應(yīng)；教員提問則是啟發(fā)誘導(dǎo)和教學(xué)反饋的手段。因此，要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的新型人才，師生必須要有問題意識。其實(shí)對于“疑問”在學(xué)習(xí)中的作用，我國古代教育家早有論述，如北宋時期的著名教育家張載指出：“學(xué)則需疑，于不疑處有疑，方是進(jìn)矣。”南宋時期著名教育家朱熹則認(rèn)為：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)。”可見，“問”在教學(xué)中的重要性。不問，尤其是長期不問，往往就意味著不懂、不會、不能，而學(xué)習(xí)積極性、創(chuàng)新能力也就隨之慢慢泯滅。所以，在教學(xué)活動中必須重視對學(xué)員問題意識的培養(yǎng)，而PBL教學(xué)法恰好提供了這樣一個平臺，它將教材的知識點(diǎn)以問題的形式呈現(xiàn)在學(xué)員面前，讓學(xué)員在尋求和探索解決問題的思維活動中掌握知識，發(fā)展智力，培養(yǎng)技能，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)員創(chuàng)新思維的發(fā)展。

    藥理學(xué)是一門為臨床合理用藥、防治疾病提供理論依據(jù)，為新藥研發(fā)奠定基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，它是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)和藥學(xué)的橋梁學(xué)科，學(xué)員學(xué)好并掌握藥理學(xué)知識對以后的學(xué)習(xí)、工作、發(fā)展非常重要。所以，在藥理學(xué)教學(xué)中引入PBL教學(xué)法既是適應(yīng)教學(xué)改革的必然之舉，也是學(xué)科本身性質(zhì)所決定的。

    2  PBL教學(xué)法在藥理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

    PBL教學(xué)法的首要環(huán)節(jié)是提出問題，關(guān)鍵是討論問題，目的是激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)員的學(xué)習(xí)積極性，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)員主動獲取、探究知識和思考問題，從而使學(xué)員掌握知識、提高能力、發(fā)展智力。為此，我們精心設(shè)計(jì)問題情境，把教學(xué)目標(biāo)要求掌握的內(nèi)容嚴(yán)謹(jǐn)?shù)匕才旁谔岢鰡栴}并解決問題之中，使學(xué)員有興趣集中精力去思考和參與討論，體會自己解決問題后成功的喜悅，同時拓展思維的深度和廣度。

  2.1  通過文學(xué)故事情節(jié)設(shè)計(jì)問題情境  《三國演義》相信沒有人沒看過，如請學(xué)員列舉其中的重要人物，肯定少不了諸葛亮、周瑜，教員設(shè)問：“才貌雙全的周瑜怎么早早就死了？”回答雖然是五花八門，但這一問卻引起了學(xué)員的興趣，他們會想：“這個問題和藥理課有關(guān)嗎？有什么樣的關(guān)系呢？”教員就此引導(dǎo)學(xué)員從醫(yī)學(xué)角度聯(lián)想，都說周瑜是被諸葛亮氣死的，那么什么樣的人容易被氣死？日常生活中什么樣的人應(yīng)該避免情緒劇烈波動？如果你遇見某人左前胸劇烈疼痛會想到什么？怎么急救？通過一系列的問題促使學(xué)員進(jìn)行一系列的思考、討論，到一定程度他們就會恍然大悟，周瑜可能有冠心病，由于心絞痛發(fā)作而死，假如當(dāng)時有硝酸甘油舌下含服兩粒，或許能救其一命。討論到這種程度，學(xué)員就會急于想知道硝酸甘油為什么能抗心絞痛？為什么要舌下含服？催促教員把教學(xué)內(nèi)容講授下去，滿足其對知識的渴望。學(xué)員對知識的理解和掌握在“設(shè)疑—初步釋疑—自己置疑—最終釋疑”的步驟中不斷加深，同時誘導(dǎo)了學(xué)員的問題意識。

    2.2  通過觀看視頻資料設(shè)計(jì)問題情境  在學(xué)習(xí)抗精神失常藥氯丙嗪時，教員先請學(xué)員觀看兩段視頻，一段是關(guān)在籠子里的狗、猴子煩躁不安、上竄下跳，注射氯丙嗪后變得很安靜；另一段是精神病人揮舞著雙拳引吭高歌，給予氯丙嗪后也變得很安靜。看完后請學(xué)員分析氯丙嗪主要有什么藥理作用？可以治療什么病？而這正是授課重點(diǎn)。在教員啟發(fā)下學(xué)員自己得出結(jié)論，心情愉悅，學(xué)習(xí)興趣高漲。緊隨其后又設(shè)問：“藥物是一把雙刃劍，長期使用氯丙嗪會產(chǎn)生什么樣不良反應(yīng)？”再播放一段視頻，猿猴用氯丙嗪后自動泌乳；精神病患者用氯丙嗪后強(qiáng)迫性張口、伸舌、斜頸、反復(fù)徘徊。學(xué)員一看就明白而且印象深刻。學(xué)員通過視頻資料掌握了結(jié)論性知識，在此基礎(chǔ)上教員追問“為什么？”，給學(xué)員對知識的理解和掌握提出更高的要求，促使其深層次地學(xué)習(xí)。

    2.3  通過對比分析發(fā)現(xiàn)矛盾產(chǎn)生問題情境  慢性充血性心力衰竭(CHF)的病因之一是心肌收縮力減弱，所以臨床上傳統(tǒng)使用強(qiáng)心苷類藥物治療CHF，β受體阻斷藥由于具有負(fù)性肌力作用而被視為治療禁忌，但目前卻常用β受體阻斷藥以降低CHF患者的病死率及猝死率。美國FDA已批準(zhǔn)卡維地洛(一種β受體阻斷藥)作為正式治療CHF的藥物。很多人包括學(xué)員對此表示懷疑，但這種在常規(guī)思維下不能想象的做法臨床卻有效，為什么？把問題交給學(xué)員，引導(dǎo)其復(fù)習(xí)β受體阻斷藥的藥理作用、CHF的病理生理機(jī)制，學(xué)員在教員啟發(fā)下聯(lián)想思考，會逐漸闡明β受體阻斷藥治療CHF的作用機(jī)制，找出答案。這種做法非常有利于開啟學(xué)員心智，培養(yǎng)其創(chuàng)新思維能力。

    2.4  通過生活實(shí)例引入問題情境  在講授M受體阻斷藥阿托品時，教員先講授阿托品的藥理作用，然后引入相關(guān)臨床病例，如阿托品滴眼液致尿潴留的病例，先請學(xué)員依據(jù)阿托品的藥理作用討論臨床用藥的可行性和合理性，然后分析病例中用阿托品滴眼液點(diǎn)眼致尿潴留的原因，再在教員啟發(fā)下歸納阿托品常見的不良反應(yīng)及禁忌證。這種問題情境的設(shè)置突出理論與實(shí)踐相結(jié)合，可使學(xué)員充分體會到學(xué)有所用。緊接著請戴眼鏡的學(xué)員回憶自己驗(yàn)光配鏡的經(jīng)歷，由學(xué)員引出阿托品在眼科的應(yīng)用及注意事項(xiàng)，在教員點(diǎn)撥后延伸到阿托品替代品的研究及應(yīng)用。這樣，經(jīng)過一系列的“問題”銜接，完成了教學(xué)任務(wù)，學(xué)員深刻理解并掌握了知識，同時也提高了分析問題、解決問題的能力。

    總之，PBL教學(xué)法的本質(zhì)是基于問題情境，發(fā)現(xiàn)、探索、掌握知識，使學(xué)員學(xué)會思考，學(xué)會學(xué)習(xí)，促進(jìn)創(chuàng)造思維的發(fā)展。我們在藥理學(xué)課程教學(xué)中精心設(shè)計(jì)問題情境，以“問題”為線索展開教學(xué)活動，改變了教員“以講為主，以講居先”的格局，引導(dǎo)學(xué)員積極思維、大膽嘗試、發(fā)展智慧、學(xué)會質(zhì)疑、學(xué)會探究，調(diào)動了學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性和主動性，在掌握知識的同時提高了學(xué)員運(yùn)用知識的能力和水平。