[摘要]江蘇省深水縣東廬中學“講學稿”教學改革實驗歷時十年，在基礎教育界產生了廣泛影響。回顧“講學稿”教學改革的歷史背景，反思“講學稿”教學改革的探索歷程，可以看到，學校發展不是由外界直接賦予的，更多的是靠內在發展。基于學校的教學改革是實現學棱內在發展的一條比較理想、也比較現實的路徑。
[關鍵詞]教學改革；學枝發罹；東廬中學；“講學稿”
在全國眾多農村學校中，江蘇省溧水縣東廬中學(以下簡稱“東廬中學”)堅定辦好農村教育信念，自覺進行學校層面“講學稿”教學改革，想方設法擴大自身優質教育資源，在全國基礎教育界產生了廣泛影響。十年的改革不僅促進了學校的發展，而且取得了一定的成功經驗。回顧“講學稿”教學改革的歷史背景，反思“講學稿”教學改革的探索歷程，對深化基礎教育課程和教學改革，實踐基礎教育科學發展，特別是對正確處理教學改革與學校發展的關系、擴大農村優質教育資源等有著重要的參考價值。
一、“講學稿”教學改革的背景
十年前，東廬中學與所有薄弱的農村初中一樣，師資水平弱，硬件設備差，危房多，教室少，加之教育觀念陳舊，教學方法落后，教學質量總是不盡如人意，一度成為教育規劃調整方案初步確定的待撤并學校。1999年8月，東廬中學新的領導班子成立。針對學校狀況新任校長陳康金提出了“以人為本，教學合一”的口號，拉開了“講學稿”教學改革的序幕，開始了依托于學校并為學校發展的教學改革嘗試，積極探索農村初中教育教學質量的提升途徑，尋求農村初中實施素質教育的最佳切入點和結合點。
觀念的更新和手段的調整帶來了教學質量的大幅提高，學生中考成績迅速躋身于全縣全市前列，基本實現了“無輟學，學校學區內學生100％進入學校：無外流現象，徹底改變了以往好學生外流到城區學校上學的狀況；無快慢班，學校嚴格執行平行分班；無不開課程；無加班加點，不趕進度，不違規補課；不買教輔書，不用練習冊”等“六無(不)”目標。憑借“講學稿”教學改革的鮮明特色，東廬中學被評定為江蘇省示范初中，并先后獲得“南京市教育教學突出貢獻獎”“江蘇省青少年科技括動先進學校”“全國讀書育人特色學校”“全國優質品牌學校”“國家級教育改革特色學校”“首批全國德育工作重點示范基地校”等重要榮譽，成為基礎教育、特別是農村基礎教育的典型。
二、“講學稿”教學改革的探索歷程
“講學稿”是東廬中學一個非常本土化的創造。是學校“以人為本、教學合一”改革的核心，它的成功是東廬中學陳康金校長及其團隊在不斷探索、試驗、總結、反思、改進的基礎上逐漸形成和發展而成的。
(一)“集體備課制”和“師徒結對制”的實施
集體備課是培訓教師特別是培訓青年教師的有效途徑，也是課程改革倡導的校本教研的主要方式之一。東廬中學為了推行“集體備課制”，經歷了從“倡導”集體備課到“規范”集體備課的過程，從“三定”(定時間、定地點、定主講人)到“三定一有”(定時間、定地點、定主講人、有記錄)，再發展到“三定一有三統一”(定時間、定地點、定主講人、有記錄、統一進度、統一作業、統一測試)，周期較長，過程完備，環環相扣，雖然看起來復雜甚至繁瑣，但是務實、有效、能夠操作、可以實現。它摒棄了傳統集體備課的形式主義，將“集體備課”落到了實處，實現了個人備課與集體備課的有機統一。
在促進青年教師快速成長方面，年輕者為徒弟、年長者為師傅的“師徒結對制”是實踐中人們比較看好的一種方式，但這種一對一的傳統“師徒結對”形式也存在著一定的弊端。為改變這一狀況。東廬中學從集體備課制度建設人手，將“一對一”“包辦式”的“師徒結對”改變為“多師多徒”的“師徒結隊”，注重集體考核，克服了原有方式的弊端。
(二)自編“同步練習、單元測試卷”的教學嘗試
現實中，家長和學生都特別在意考試分數。東廬中學的教師和領導不僅要給學生想要的分數，更要給學生“不僅不縮水、反而會增值”的分數。十年前，東廬中學的教師教學以參考資料為依據、以標準答案為準繩，這樣省卻了教師和學生“爬山涉水”的思考過程，教師和學生能“輕松”地到達答案的彼岸，但其結果是師生負擔越減越重。更為重要的是，省去思考過程的教學究竟還有什么價值?為解決這一問題，東廬中學于1998年開始全校教師進行自編“同步練習”和“單元測試卷”的嘗試。正是這次嘗試，讓教師們丟掉了思想的包袱，確信自己不僅有編寫資料的能力，而且編寫的資料更有針對性，更符合東廬中學的學生實際。
(三)運用“導學卡”提高學生預習效果的教學探索
當我們把思考的重心立足于課堂教學時，并不意味著對課前與課后學生學習的忽視和放任。如果把“同步練習”和“單元測試卷”的教學嘗試看成課后的鞏固學習資料，那么，東廬中學“導學卡”的應用和探索旨在有效地落實課前學生預習，從而為實現課堂教學的有的放矢做好實實在在的準備。在教學過程中，為使學生搞好預習，東廬中學嘗試使用過“預習卡”“自讀卡”“問題卡”“學案導學卡”等“卡片預習”自主學習形式，使學生有目的地進行課前預習，帶著問題走進教室，極大地提高了學生的學習效率，也促進了學生學習方式的轉變，把學生的“不待老師教，自己能自學”的自主性學習變成了可操作的程序，學生的良好學習習慣得到了培養，學習品質得到了鍛煉，學習過程和方法得到了優化，學生自我探究的問題意識得到了強化，學習自我監控能力得到了提高，學生學會了學習，同時也變得更加熱愛學習。
(四)“目標教學”和“統一教案、師生共用”的教學實驗
1996年，目標教學模式在全國范圍內引起了很大反響。為提高學生的學業成績，東廬中學的數學組、化學組首先進行了目標教學實驗，他們在邊學習邊實踐中逐漸確立了目標教學和團結合作意識，這為日后的改革奠定了良好的思想基礎。當時，東廬中學教師的整體層次并不高，但畢竟還有業務能力稍勝一籌的教師，于是，學校選擇數學學科開始同一年級“統一教案，師生共用(教案導學稿)”教學實驗，讓業務素質高、教學能力強的教師先主備教案，再集體討論，然后全組教師共同使用，同時將這種教師使用的教案略加變動，讓學生也有一份。后來在化學組中也進行了“統一教案、師生共用”實驗，并逐漸轉化為“學案導學稿”和“講學稿”。一段時間后發現，兩個學科的整體教學成績明顯提高了，兩個組的青年教師快速成長了，教師之間教學水平的差距逐漸縮小了。在1999年中考中，東廬中學試行“講學稿”的兩門學科取得了非常理想的成績。這極大地增強了東廬中學在各門學科中推行“教學合一”改革措施的信心。在調研和討論的基礎上，東廬中學提出了初中教學“講學稿”備課模式改革研究，從數學組、化學組逐步推廣到語文、英語、物理、政治組等，并同時進行“講學稿”的定位、研制、使用等專題研討。于是，“教學合一，師生共用”的“講學稿”正式出臺了。
三、“講學稿”教學改革的啟示
回顧東廬中學“講學稿”教學改革的歷史背景與探索歷程，我們不難發現：學校的發展在根本上是一種內在的行為，它不能從外界被賜予，至少不能從外界直接地被賜予。這是東廬中學“講學稿”教學改革促進學校內在發展方面的成功經驗。
發展是一個內在的過程，即發展更多地依賴于社會內部各種關系的協調和重建，更多地依賴于本地區人們的創造性智慧。因此，我們需要重新認識學校，認識學校在教育改革和發展中不能取代的重要價值，認識學校是最終為學生發展服務、實現教育目標的專業化機構，更是落實國家教育政策、教師個人革新尋求支持的得力組織和中流砥柱。為此，依賴學校首先還需要著力培育實現學校變革發展的內在力量。這個高水平的內在力量(教學研究集體)不可能外生于上級教育主管部門或教研室、教研員，也不能全指望高等學校教育研究機構和一些教學專家，而是只能由學校內部自己產生，自力更生，通過校本教研，使全體教師在“自我反思、同伴互助、專家引領”的過程中逐漸成長。
發展是一個內在的過程，這意味著學校發展需要源于或者形成自己的內在發展需求、發展動機和動力機制。在這里，學校發展的內在需求以學校發展目標的形式集中表達和呈現，它建立在學校相關人員對自己學校的發展歷史、現狀、環境、問題、文化背景、社會要求、發展可能等全面、深刻、綜合認識的基礎上，是自我認識和探究的產物，并非由上級領導、文件所規定。與這一發展需求相聯系，學校發展的內在動力是指學校不同于社會、政治、經濟和其他社會活動的獨特目的與任務，它直面生命、通過生命、為了生命，把教育中具體人的健康、主動發展作為自身偉大而特殊的事業。而不能僅以滿足其他領域對教育的要求，或以滿足領導、社會的要求，去換取某些外在于教育本身之物。更為重要的是，在發展需求、發展動力的基礎上，學校發展還必須建立起基于學校、依靠內在力量的“調查研究、分析策劃、實踐行動、反思重建”的學校內在發展機制，一個不同于外部力量推動學校發展的機制。當然，強調內在動力機制的建立，并非以此代替或否定外在動力機制的存在與作用，而是要改變原來學校中忽略內在動力機制的形成。因而帶來被動“應式”辦學的盛行。況且，即使推動學校發展的外在因素存在，也要通過內在動力機制的啟動，才能有效地發揮作用。
發展是一個內在的過程，在根本上還是源于人發展的內源性質——人的發展主要是內在發展、主動發展、自主發展。內在發展所力圖強調的是“一個人。(只能)通過他的所作所為……通過作出他的決定，通過增進對自己正在做的事情以及為什么做這些事情的理解力，通過增加他們自己的知識和能力，通過他自己全方位地參與他所生活于其中的社區生活而獲得發展”。具體說來，內在發展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發展；而外在發展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。也正是學生和教師的內在發展，構成了學校內在發展的應有之意。當然，要真正實現學生和教師的內在發展，還必須以一定數量、豐富多彩、學生及教師親歷親為的教育教學活動——主客體的相互作用——為憑借和依賴。而學校以教育教學為中心，學習和教學是學生和教師的根本任務和角色責任。當前學校不能解決教育教學中的所有問題，但學校可以在推進學生主動參與、相互合作、積極探究學習，注重教學三維目標統一，改進滿堂灌、題海戰術、頻繁考試等教育教學方法，重視發展性、過程性、人文性評價等方面，依然有大量可為的教學改革空間。相對而言，農村學校、薄弱學校的教學實踐存在問題更多，因而也更需要改革，發展的空間也相應更大。東廬中學“講學稿”教學改革及其促進學校發展的實際效果也充分證明了這一點。
發展是一個內在的過程，也是一種綜合性的、自主的、可持續的、由下而上的過程。要實現上述發展，我們不僅需要直面實踐中的問題，更需要開展本土化的行動，并在行動中創生本土的教學理論。東廬中學“講學稿”教學改革就是這樣一個本土的創造，其核心價值在于充分體現了符合素質教育要求的辦學思想和辦學方向，在于全校教工不斷探索農村初中教育教學質量的提升途徑，探索出了一條教育觀念新、教學方法活、學生負擔輕、教學質量高的教改新路，形成了以“講學稿”為載體的教育教學方式，營造了和諧向上的育人氛圍，構建了以校本教研為中心，教學、教研、培訓三位一體的教師專業提升體系，既減少了教師的無效勞動，也減輕了學生由過重作業帶來的身心負擔，引起了學校生活的深刻變化，不僅使學校成為教師發展的沃土，更使學校成為學生成長的樂園。可以這么說，東廬中學能夠發展到今天這個程度，完全得力于他們基于學校的“講學稿”教學改革，也正是依賴于學校、落實于學校，“講學稿”教學改革才取得了如此實效。它啟示我們，課程與教學改革要取得成功，必須依賴于學校、落實于學校；而學校要實現內在發展，則又必須依賴于課程與教學改革、借助于課程與教學改革，于是，學校內在發展與基于學校的課程與教學改革便成為一而二、二而一的事情。
[本文系江蘇省教育科學規劃項目“有效教學：學與教的整體考察”(項目編號：D120081011115)階段性研究成果]
[參考文獻]
[1]葉瀾.新基礎教育論：關于當代中國學校變革的探究和認識[M].北京：教育科學出版社，2006:237-238.
[2]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001:338-339.
[3]張天寶.試論活動是個體發展的決定性因素[J].教育科學，1999(2):9-12.
[關鍵詞]教學改革；學枝發罹；東廬中學；“講學稿”
在全國眾多農村學校中，江蘇省溧水縣東廬中學(以下簡稱“東廬中學”)堅定辦好農村教育信念，自覺進行學校層面“講學稿”教學改革，想方設法擴大自身優質教育資源，在全國基礎教育界產生了廣泛影響。十年的改革不僅促進了學校的發展，而且取得了一定的成功經驗。回顧“講學稿”教學改革的歷史背景，反思“講學稿”教學改革的探索歷程，對深化基礎教育課程和教學改革，實踐基礎教育科學發展，特別是對正確處理教學改革與學校發展的關系、擴大農村優質教育資源等有著重要的參考價值。
一、“講學稿”教學改革的背景
十年前，東廬中學與所有薄弱的農村初中一樣，師資水平弱，硬件設備差，危房多，教室少，加之教育觀念陳舊，教學方法落后，教學質量總是不盡如人意，一度成為教育規劃調整方案初步確定的待撤并學校。1999年8月，東廬中學新的領導班子成立。針對學校狀況新任校長陳康金提出了“以人為本，教學合一”的口號，拉開了“講學稿”教學改革的序幕，開始了依托于學校并為學校發展的教學改革嘗試，積極探索農村初中教育教學質量的提升途徑，尋求農村初中實施素質教育的最佳切入點和結合點。
觀念的更新和手段的調整帶來了教學質量的大幅提高，學生中考成績迅速躋身于全縣全市前列，基本實現了“無輟學，學校學區內學生100％進入學校：無外流現象，徹底改變了以往好學生外流到城區學校上學的狀況；無快慢班，學校嚴格執行平行分班；無不開課程；無加班加點，不趕進度，不違規補課；不買教輔書，不用練習冊”等“六無(不)”目標。憑借“講學稿”教學改革的鮮明特色，東廬中學被評定為江蘇省示范初中，并先后獲得“南京市教育教學突出貢獻獎”“江蘇省青少年科技括動先進學校”“全國讀書育人特色學校”“全國優質品牌學校”“國家級教育改革特色學校”“首批全國德育工作重點示范基地校”等重要榮譽，成為基礎教育、特別是農村基礎教育的典型。
二、“講學稿”教學改革的探索歷程
“講學稿”是東廬中學一個非常本土化的創造。是學校“以人為本、教學合一”改革的核心，它的成功是東廬中學陳康金校長及其團隊在不斷探索、試驗、總結、反思、改進的基礎上逐漸形成和發展而成的。
(一)“集體備課制”和“師徒結對制”的實施
集體備課是培訓教師特別是培訓青年教師的有效途徑，也是課程改革倡導的校本教研的主要方式之一。東廬中學為了推行“集體備課制”，經歷了從“倡導”集體備課到“規范”集體備課的過程，從“三定”(定時間、定地點、定主講人)到“三定一有”(定時間、定地點、定主講人、有記錄)，再發展到“三定一有三統一”(定時間、定地點、定主講人、有記錄、統一進度、統一作業、統一測試)，周期較長，過程完備，環環相扣，雖然看起來復雜甚至繁瑣，但是務實、有效、能夠操作、可以實現。它摒棄了傳統集體備課的形式主義，將“集體備課”落到了實處，實現了個人備課與集體備課的有機統一。
在促進青年教師快速成長方面，年輕者為徒弟、年長者為師傅的“師徒結對制”是實踐中人們比較看好的一種方式，但這種一對一的傳統“師徒結對”形式也存在著一定的弊端。為改變這一狀況。東廬中學從集體備課制度建設人手，將“一對一”“包辦式”的“師徒結對”改變為“多師多徒”的“師徒結隊”，注重集體考核，克服了原有方式的弊端。
(二)自編“同步練習、單元測試卷”的教學嘗試
現實中，家長和學生都特別在意考試分數。東廬中學的教師和領導不僅要給學生想要的分數，更要給學生“不僅不縮水、反而會增值”的分數。十年前，東廬中學的教師教學以參考資料為依據、以標準答案為準繩，這樣省卻了教師和學生“爬山涉水”的思考過程，教師和學生能“輕松”地到達答案的彼岸，但其結果是師生負擔越減越重。更為重要的是，省去思考過程的教學究竟還有什么價值?為解決這一問題，東廬中學于1998年開始全校教師進行自編“同步練習”和“單元測試卷”的嘗試。正是這次嘗試，讓教師們丟掉了思想的包袱，確信自己不僅有編寫資料的能力，而且編寫的資料更有針對性，更符合東廬中學的學生實際。
(三)運用“導學卡”提高學生預習效果的教學探索
當我們把思考的重心立足于課堂教學時，并不意味著對課前與課后學生學習的忽視和放任。如果把“同步練習”和“單元測試卷”的教學嘗試看成課后的鞏固學習資料，那么，東廬中學“導學卡”的應用和探索旨在有效地落實課前學生預習，從而為實現課堂教學的有的放矢做好實實在在的準備。在教學過程中，為使學生搞好預習，東廬中學嘗試使用過“預習卡”“自讀卡”“問題卡”“學案導學卡”等“卡片預習”自主學習形式，使學生有目的地進行課前預習，帶著問題走進教室，極大地提高了學生的學習效率，也促進了學生學習方式的轉變，把學生的“不待老師教，自己能自學”的自主性學習變成了可操作的程序，學生的良好學習習慣得到了培養，學習品質得到了鍛煉，學習過程和方法得到了優化，學生自我探究的問題意識得到了強化，學習自我監控能力得到了提高，學生學會了學習，同時也變得更加熱愛學習。
(四)“目標教學”和“統一教案、師生共用”的教學實驗
1996年，目標教學模式在全國范圍內引起了很大反響。為提高學生的學業成績，東廬中學的數學組、化學組首先進行了目標教學實驗，他們在邊學習邊實踐中逐漸確立了目標教學和團結合作意識，這為日后的改革奠定了良好的思想基礎。當時，東廬中學教師的整體層次并不高，但畢竟還有業務能力稍勝一籌的教師，于是，學校選擇數學學科開始同一年級“統一教案，師生共用(教案導學稿)”教學實驗，讓業務素質高、教學能力強的教師先主備教案，再集體討論，然后全組教師共同使用，同時將這種教師使用的教案略加變動，讓學生也有一份。后來在化學組中也進行了“統一教案、師生共用”實驗，并逐漸轉化為“學案導學稿”和“講學稿”。一段時間后發現，兩個學科的整體教學成績明顯提高了，兩個組的青年教師快速成長了，教師之間教學水平的差距逐漸縮小了。在1999年中考中，東廬中學試行“講學稿”的兩門學科取得了非常理想的成績。這極大地增強了東廬中學在各門學科中推行“教學合一”改革措施的信心。在調研和討論的基礎上，東廬中學提出了初中教學“講學稿”備課模式改革研究，從數學組、化學組逐步推廣到語文、英語、物理、政治組等，并同時進行“講學稿”的定位、研制、使用等專題研討。于是，“教學合一，師生共用”的“講學稿”正式出臺了。
三、“講學稿”教學改革的啟示
回顧東廬中學“講學稿”教學改革的歷史背景與探索歷程，我們不難發現：學校的發展在根本上是一種內在的行為，它不能從外界被賜予，至少不能從外界直接地被賜予。這是東廬中學“講學稿”教學改革促進學校內在發展方面的成功經驗。
發展是一個內在的過程，即發展更多地依賴于社會內部各種關系的協調和重建，更多地依賴于本地區人們的創造性智慧。因此，我們需要重新認識學校，認識學校在教育改革和發展中不能取代的重要價值，認識學校是最終為學生發展服務、實現教育目標的專業化機構，更是落實國家教育政策、教師個人革新尋求支持的得力組織和中流砥柱。為此，依賴學校首先還需要著力培育實現學校變革發展的內在力量。這個高水平的內在力量(教學研究集體)不可能外生于上級教育主管部門或教研室、教研員，也不能全指望高等學校教育研究機構和一些教學專家，而是只能由學校內部自己產生，自力更生，通過校本教研，使全體教師在“自我反思、同伴互助、專家引領”的過程中逐漸成長。
發展是一個內在的過程，這意味著學校發展需要源于或者形成自己的內在發展需求、發展動機和動力機制。在這里，學校發展的內在需求以學校發展目標的形式集中表達和呈現，它建立在學校相關人員對自己學校的發展歷史、現狀、環境、問題、文化背景、社會要求、發展可能等全面、深刻、綜合認識的基礎上，是自我認識和探究的產物，并非由上級領導、文件所規定。與這一發展需求相聯系，學校發展的內在動力是指學校不同于社會、政治、經濟和其他社會活動的獨特目的與任務，它直面生命、通過生命、為了生命，把教育中具體人的健康、主動發展作為自身偉大而特殊的事業。而不能僅以滿足其他領域對教育的要求，或以滿足領導、社會的要求，去換取某些外在于教育本身之物。更為重要的是，在發展需求、發展動力的基礎上，學校發展還必須建立起基于學校、依靠內在力量的“調查研究、分析策劃、實踐行動、反思重建”的學校內在發展機制，一個不同于外部力量推動學校發展的機制。當然，強調內在動力機制的建立，并非以此代替或否定外在動力機制的存在與作用，而是要改變原來學校中忽略內在動力機制的形成。因而帶來被動“應式”辦學的盛行。況且，即使推動學校發展的外在因素存在，也要通過內在動力機制的啟動，才能有效地發揮作用。
發展是一個內在的過程，在根本上還是源于人發展的內源性質——人的發展主要是內在發展、主動發展、自主發展。內在發展所力圖強調的是“一個人。(只能)通過他的所作所為……通過作出他的決定，通過增進對自己正在做的事情以及為什么做這些事情的理解力，通過增加他們自己的知識和能力，通過他自己全方位地參與他所生活于其中的社區生活而獲得發展”。具體說來，內在發展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的發展；而外在發展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應用為標志的發展。也正是學生和教師的內在發展，構成了學校內在發展的應有之意。當然，要真正實現學生和教師的內在發展，還必須以一定數量、豐富多彩、學生及教師親歷親為的教育教學活動——主客體的相互作用——為憑借和依賴。而學校以教育教學為中心，學習和教學是學生和教師的根本任務和角色責任。當前學校不能解決教育教學中的所有問題，但學校可以在推進學生主動參與、相互合作、積極探究學習，注重教學三維目標統一，改進滿堂灌、題海戰術、頻繁考試等教育教學方法，重視發展性、過程性、人文性評價等方面，依然有大量可為的教學改革空間。相對而言，農村學校、薄弱學校的教學實踐存在問題更多，因而也更需要改革，發展的空間也相應更大。東廬中學“講學稿”教學改革及其促進學校發展的實際效果也充分證明了這一點。
發展是一個內在的過程，也是一種綜合性的、自主的、可持續的、由下而上的過程。要實現上述發展，我們不僅需要直面實踐中的問題，更需要開展本土化的行動，并在行動中創生本土的教學理論。東廬中學“講學稿”教學改革就是這樣一個本土的創造，其核心價值在于充分體現了符合素質教育要求的辦學思想和辦學方向，在于全校教工不斷探索農村初中教育教學質量的提升途徑，探索出了一條教育觀念新、教學方法活、學生負擔輕、教學質量高的教改新路，形成了以“講學稿”為載體的教育教學方式，營造了和諧向上的育人氛圍，構建了以校本教研為中心，教學、教研、培訓三位一體的教師專業提升體系，既減少了教師的無效勞動，也減輕了學生由過重作業帶來的身心負擔，引起了學校生活的深刻變化，不僅使學校成為教師發展的沃土，更使學校成為學生成長的樂園。可以這么說，東廬中學能夠發展到今天這個程度，完全得力于他們基于學校的“講學稿”教學改革，也正是依賴于學校、落實于學校，“講學稿”教學改革才取得了如此實效。它啟示我們，課程與教學改革要取得成功，必須依賴于學校、落實于學校；而學校要實現內在發展，則又必須依賴于課程與教學改革、借助于課程與教學改革，于是，學校內在發展與基于學校的課程與教學改革便成為一而二、二而一的事情。
[本文系江蘇省教育科學規劃項目“有效教學：學與教的整體考察”(項目編號：D120081011115)階段性研究成果]
[參考文獻]
[1]葉瀾.新基礎教育論：關于當代中國學校變革的探究和認識[M].北京：教育科學出版社，2006:237-238.
[2]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001:338-339.
[3]張天寶.試論活動是個體發展的決定性因素[J].教育科學，1999(2):9-12.
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