淺析多媒體教學技術與建構主義學習理論的運用及策略

　　論文關鍵詞：多媒體教學；建構主義學習理論；教學模式；教學設計  
　　論文摘要：多媒體技術在教學中的運用是高校教學改革的重要手段之一。建構主義學習理論是一種先進的教育理論，它對目前的教育教學改革具有重大的指導意義。建構主義學習理論在教學中的運用，離不開多媒體技術的支持，二者是相輔相成，互為支撐的。運用多媒體教學技術，要注意教師邊緣化等問題。     
　 　目前，全國各高等院校都在進行教學改革。多媒體教學技術的采用受到了普遍的關注。多媒體技術的運用不只是課堂教學方式的改變，而是涉及到教學理論的更 新、課程的整合、知識的重構及其與媒體技術的有機結合等一系列問題。它強調為課程提供資源，為學習者創設學習情景，使媒體技術成為學習者的認知工具或者成 為教師變革教學行為的工具，使媒體技術與課程內容、課程結構、課程資源及課程實施等要素構成一個和諧互動的有機體”。這就是說，在教學改革中，多媒體教學 技術的運用不是單一的、孤立的，是牽一發而動全身，是全面的、系統地改革。它要求從根本上改變傳統的教學觀念和理論，更新教學內容和課程結構，建構起新型 的教學模式，以培養具有實踐能力或創新精神的合格人才。
　　一、建構主義學習理論的支撐
　　任何一種教學改革都離不開理論的指導。多媒體技術在教學中的運用，使教學改革呈現出全方位變革的特點，因此理論的建設尤其迫切。目前學術界比較關注的建構主義學習理論的先驅是瑞士哲學家、心理學家 讓·皮亞杰，他在1970年發表的《發生認識論原理》(ThePrinciplesGeneticEpistemology)一書中，提出了認識是一種以 主體已有的知識和經驗為基礎的“主動建構”的觀點。在皮亞杰上述理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發展工 作。俄國杰出的心理學家，維果斯基提出了“社會建構主義”(So—cialConstructivism)；維特洛克(M．S．Wittrock)提出了 學習的“生成過程模式”(GenerativeProcess)；喬納生等(D．Jonassen，1996)提出了“非結構性的經驗背景” (InformalBackground)。一些學者還提出了“極端建構主義(RadicalConstructivism)”、“個人建構主義” (Individua1．Constructivism)和“溫和建構主義”(ModeratedConstructivism)等等。所有這些研究都使 建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論應用于教學實踐奠定了基礎。
　　建構主義學習理論為現代意 義的教學改革提供了理論指導。建構主義提出的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”等概念，旨在明確這樣一個問題：即學習者的知識是在一定的情境 下，借助他人的幫助，如人與人之間的交流、合作，利用必要的信息等，通過“意義建構”而獲得的。意義建構是學習活動的最終目標，而其他一切活動都是圍繞著 這一目標進行的。學習者是意義建構的主體，而教師則是意義建構的倡導者和促進者，教師主要作用是激發學生的學習動機，促進和幫助學生進行意義建構，為學習 活動的展開，盡可能地創造有意義的情境。其特征包括以下幾個方面：
　　第一，重視學習者個性特征，培養求異思維，拓展學習者的知識范圍。
　 　建構主義強調學生與教師角色的轉換和變化，教師是以學生為主體，從學生出發，以學生為中心來設計教學環節，改變了過去課堂上以老師為中心，學生只是被動 地接受知識的局面。學生由過去的簡單被動的受體轉變為有個性、有思想、有動態行為的主體，學生在課堂上參與了教與學兩個基本環節。這種教學過程是一種教與 學的互動過程。在課堂中，教師的主要任務不應是單純地向學生傳授知識，也不應是把教材所及的全部內容由教師單方面的灌輸給學生，而是向學生展示粗略的知識 結構體系、介紹一些可以進行探索與研究的未知領域或有爭議的問題、介紹有關理論和研究的方法、解答學生學習中存在的疑難問題、糾正錯誤，并對重要問題進行總結和評價，從而引導學生把主要精力放在課外閱讀、思考、參與課堂討論和完成作業上。因此，課堂大部分時間是教師和學生相互交流學習體會、暢所欲言的共同場所。
　　第二，突出教師協調和指導性作用
　 　建構主義理論對教師在教學中的角色定位和所發揮作用進行了重新界定。把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，學生 學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學術顧問。教師要 從“臺前”退到“幕后”，要從“演員”轉變成“導演”。它徹底摒棄了傳統的以教師為中心，強調知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式，而提倡教師指 導下的以學生為中心的教學方式，教師在整個教學過程中起著組織者、指導者的作用。
　　第三，重視教學的社會性，重視學習者之間的交流與合作。
　 　建構主義認為，學習者之間的合作、交往與互動對于學習內容的理解，以及對于知識“意義的建構”起著關鍵性的作用。這種教學屬于互動式的教學，互動的基礎 是學習者個人所生存的社會環境以及所累積的社會經驗，在此基礎上，又有不同學習者之間，學習者與教師之間以及學習者與他人之間的互動與溝通，而知識就是他 們之間相互溝通的結果。互動或溝通的形式包括小組討論、游戲、辯論、合作解決問題等多種形式，它使每個學生學會理清和表達自己的見解，學會聆聽和理解別人 的看法，了解與自己相對立的觀點，不斷對自己和別人的看法進行反思和批判，同時看到問題的不同側面和不同的解決途徑。建構主義的社會性，既表現為課堂教學 活動中的小范圍的交流、學習，又表現為社會實踐中的大范圍的知識累積。這些活動可以激活學生已有的知識經驗，了解到各種不同的觀點，得到多視角、多層面的 具體知識，同時在相互辯論、幫助、合作中發展友誼和共享知識的快樂。
　　第四，多媒體技術和網絡技術的采用。
　 　現代意義上的教學設計是以信息技術(主要是媒體技術)為手段的。多媒體技術由于能夠提供界面友好、形象直觀的交互式學習環境，能提供圖文聲并茂的多重感 官綜合刺激，還能按著超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識，因而對學生認知結構的形成和發展是非常有利的。因此完美的教學設計應該是多媒體技術與 先進的學習理論和教學思想的結合。
　　二、建構主義學習理論下教學
　　模式和教學設計教學模式一般泛指若干種教學方法與策略的穩定結合。建構主義學習理論指導下的教學模式是一種“創新教育”的模式，它重在培養具有創新思維和創造能力的人才。
　　這種教學模式的特點是：以“任務驅動”、“問題解決”為主導，以課堂情境和社會環境為依托，以現代教育技術為手段，以“協作學習”或“小組活動”的方式合理運用現存資源，盡可能獲取最廣泛、最完整、最系統的學科知識。
　　目前教學改革中，比較成熟的教學模式有以下幾種：
　 　第一，課堂“情境教學”(situatedinstruction)，或被稱為“案例教學”。要求教師在課堂教學之前，就需要根據教學內容的要求，進行 情境創設或進行“案例”篩選，選擇那些有代表性的、與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為“情境”和“案例”。在教學過程中，通過“情境”和“案 例”引出要解決的問題和所要完成的任務。最后，教師總結出指導性的知識或結論。
　　第二，學生“自主性”學習模式。這種模式不是由教師直接告訴 學生應當如何去解決面臨的問題，而是教師首先向學生提供一系列的問題以及解決這些問題的有關線索，要求學生自己解決問題。它的教學環境不限于課堂，而是各 種能夠獲得知識的場所，包括教室、閱覽室、新聞媒體、互聯網以及人際交流場所。“自主性”學習是一種“基于問題”的模式，是靠學生的努力來完成的。要求教 師必須認真思考和研究教學目的和知識結構，確定每章每課的重要問題，如它可以是學術界爭鳴討論的問題，也可以是與現實社會關聯密切的問題，但一定是與教材 有關的重要問題或疑難問題。教師必須提前做好布置工作，指出學生必讀書目和資料查詢方式。對于難度較大的問題，教師要進行提示和指導。學習形式可以靈活多 樣，有單槍匹馬式、小組互助式或研究式。最后，學生把學習的成果在課堂上集中展示出來，然后教師及時進行疏導和總結。
　第三，認知學徒模式。這種模式主張“在真正的現場活動中獲取、發展和使用認知工具，來進行特定領域的學習。認知學徒注重于專家的指導，也就是專家提供認識活動的指導和模型。在互動的教學中，教師和學生輪流教和學，或者由專家為學生提供解決問題的策略和方法。”這種模式目前在研究生教育中被普遍運用。
　　上述三種模式各具特點，第一種“情境教學”側重于課堂上的交流互動，實現知識和資源共享；第二種“自主性”學習側重于實踐和探索，重在培養和發揮個人能力；第三種則強調對問題的研究和專家的指導，對于比較復雜的問題，可以采用這種辦法，如目前大學教育中，論文的寫作常常采用。
　　教學模式是實現教學目標的手段，它是通過教學設計來實現的。教學模式被看作是進行教學系統規劃的一套具體工作步驟和程序。在教學設計中，要注意的問題是：
　　第一，教學設計是以信息技術(主要是媒體技術)為手段的。教學設計要充分利用現代信息技術和資源，合理安排教學過程的各個環節，實現教學過程的優化組合，充分利用技術手段建構知識體系。
　 　第二，教學設計的核心是制定教學目標、設計教學任務與問題、信息資源利用以及具體教學過程的設計和實施，并對課程知識體系和結構進行整合。教學任務與問 題的設計是教學設計的重點，要徹底擺脫傳統教學模式的影響，重新構建課程知識體系和結構，重新設計教學過程，把一個個的知識點變成一個個活生生的具體任務 或問題，讓學習者去尋找、研究、討論和解答。此外，不能滿足于一本或幾本教材的知識，應把跨學科的內容呈現給學習者。跨學科內容的綜合，即課程統整，就是 把信息、概念、技能等放到一個變化的環境中，淡化學科之間的界限，以便促進學習者整體性知識和技能的發展，開拓學生多方面思維，發展學生多方面能力。
　　第三，綜合資源的利用，要突破教材的局限，多方面獲取知識。如利用各種媒體信息和文字信息，包括廣播、電視、網絡、CD—ROM、參考書 目等等。第四，重視學習效果，及時進行教學評價和學習評價。教學過程的評價包括教師的教學情況和學生的學習情況。教師的教學設計的評價是指技術與教學的整 合是否合理，技術的運用是否有利于激發學生的學習興趣以及是否有利于提高學生的學習效果等。學生學習情況的評價主要以學生個人自我評價為主，重在評價學生 自主學習的能力，互助協作學習的精神等。
　　三、問題與分析
　　多媒體技術和建構主義學習理論在教學改革中的運用還處于探索時期，因此存在這樣或那樣的問題是在所難免的。下面是一些要解決的問題：
　 　第一，教學理論與媒體技術的有機結合問題。在教學改革中，運用多媒體技術和建構主義學習理論，還處于探索時期。大多數教師熟悉并習慣了傳統的教學理論和 教學方法，對新理論和新技術的采用還不太適應，建構主義模式下的教學方法對教師的要求較高，新技術掌握上的困難等因素，在教學課件制作中還存在著很多問 題，所以提供一個滿足學習者充分建構知識的環境，其難度是可以想象的。這就要求教師及時進行觀念更新，積極參與教學改革，深刻理解并掌握建構主義的教學方 法，提高個人的教學設計水平。

　　第二，教學設計與媒體技術的銜接問題。在進行教學設計過程中，最為關鍵的問題是，怎樣使個人的教學設 計思路與媒體技術有機的結合起來。目前，多數課件在設計上存在著技術單一性問題，大多數教師采用了比較簡便的Powerpoint軟件技術，而其他軟件技 術如Authorware，Photoshop等利用率不是很高。因而這些軟件的強大編輯功能未能很好的顯示出來。教師可以通過進修等方式熟悉并能夠運用 這些工具軟件。
　　第三，教師“邊緣化”問題。對教師在教學中的地位和作用的問題，建構主義理論特別強調教師“角色”的轉變，但是這并不意味著 教師是可有可無的，恰恰相反，教師承擔的任務和責任是傳統教學方式所無法想象的。教師必須學習理論，充分發掘教學資源，進行教學設計，制作教學媒體課件， 設計教學環境，組織學生的教學活動，設想課堂上或者其他學習環境下可能出現的問題，最后是總結和指導，為學生提供可靠的、真實的知識體系。
　 　在課堂教學中，對于多媒體課件的制作要求比較嚴格，因為課件制作的好壞，會直接影響課堂的教學效果。如，圖片展示的時間不能過長，否則學生的注意力就會 被豐富多彩的畫面所吸引，課堂教學的重要內容往往被學生忽視；另外多媒體課件的內容控制問題，大屏幕上的文字不宜過多，否則，一是顯得條理不清楚，重點不 突出，學生認為要記錄的內容過多，二是教師的作用弱化，教師顯得可有可無，教師被降到“邊緣”地位。因此教學課件的設計是一個關鍵性的問題，合理的設計會 在教學中收到較好的效果。這就需要教師在實踐中不斷學習和探索，充分發揮現代教育技術的強大優勢。
　　第四，建構主義模式也有自己的弱點，如不 能向學生提供“傳統教學模式”所能提供的比較完整的和系統的知識，有些不適合使用媒體技術來設計的教學目標，仍需要用傳統的教學方式來實現。此外，建構主 義模式倡導的突出學習者個性化的特征的目標，是否使所有的學習者都能夠適應，也是一個值得認真研究的問題。
　　總之，多媒體技術與建構主義學習 理論的有機結合，為我們提供了全新的教學觀和學習觀。建構主義教學模式由于具有和傳統教學模式無法替代的功能，對于我們今天的教學改革具有非常重要的借鑒 意義，因而備受人們的重視。但是，多媒體技術只是教學改革的一種方式，而不是唯一的方式，應該處理好傳統教學方式與現代教育技術之間的關系。多媒體技術應 該成為傳統教學方式的一個補充，傳統教學方式達不到的目的和效果，可以運用現代教育技術手段來達到。如前所述，建構主義學習理論也不是完美無缺的。建構主 義理論的某些觀點具有明顯的主觀主義和相對主義的色彩，建構主義理論下的教學模式的效果還需要進一步的驗證等。近年來，我國學術界在教學改革過程中，也提 出了許多新的教學思想和方法，如“嘗試教學法”、“情境教學法”、“研究性學習”和“參與式教學法”等等。因此，在教學改革中，探索以建構主義學習理論為 基礎，結合課程體系的特征，綜合其他教學理論和方法，進而形成全新的教學改革的思路和模式，是目前高校課堂教學所面臨的重大課題。